Вот примерное развитие маленькой семейной трагедии. Карл и Энн показывают своей дочке Лесли, которой едва исполнилось пять лет, как надо играть в новую видеоигру. Но как только Лесли пытается начать сама, чересчур энергичные попытки ее родителей «помочь» ей оборачиваются непреодолимой помехой. На каждом шагу на нее так и сыплются противоречивые команды.

«Направо, направо — стоп. Стоп! Да стой же ты, наконец!» Энн, мама Лесли, входя в раж и все больше возбуждаясь, подгоняет дочку, пока Лесли, закусив губу и вытаращив глазенки на экран компьютера, изо всех сил старается выполнить ее указания.

«Ну посмотри, ты же съехала в сторону... давай влево! Влево, я сказал!» — грубо орет Карл, папа девочки.

На это Энн, страдальчески закатывая глаза, вопит, пытаясь перекричать мужа: «Стой! Стой!»

Лесли, отчаявшись угодить сразу и матери и отцу, кривит губки и моргает, едва сдерживая слезы.

Ее родители начинают препираться, не обращая внимания на дочь. «Она не дотянула рукоятку!» — вне себя от возмущения кричит Энн Карлу.

По щекам Лесли ручьем катятся слезы, но ни один из родителей и не подумал выказать ей ни малейшего внимания или заботы. А когда Лесли поднимает ручонку, чтобы вытереть глаза, папа мгновенно реагирует: «Ага, продолжим... хватайся за рукоятку, вот так... приготовься к выстрелу. Отлично! Пли!» «Стоп, — рявкает мама, — дай чуть в сторону!»

Но Лесли, отвернувшись от экрана, горько плачет, одна со своей душевной болью.

В такие моменты дети получают серьезнейшие уроки. И Лесли вполне могла бы сделать из этой тягостной перепалки однозначный вывод: в сущности, ни ее родители, ни кто бы то ни было еще не заботятся о ее чувствах. Если похожие моменты повторяются несчетное число раз на протяжении всего детства, они сообщают какую-то часть самой существенной информации о жизни — уроки, которые могут определить весь се ход. Жизнь в семье — это наша первая школа эмоционального научения; в ее закрытом для посторонних глаз котле мы учимся тому, как относиться к самим себе и как остальные будут реагировать на наши переживания, что думать об этих переживаниях и какими возможностями выбора способа реагирования мы располагаем, как «считывать» и выражать надежды и страхи. Это эмоциональное обучение осуществляется не только с помощью того, что именно родители говорят и как они поступают по отношению к ребенку, но и с помощью тех моделей, которые они пробуют применять, чтобы справляться с собственными чувствами и с чувствами, которые существуют между мужем и женой. Одни родители оказываются одаренными в эмоциональным отношении учителями, другие — ужасными.

Сотни проведенных исследований показывают, что то, как родители обращаются со своими детьми, — применяя к ним суровые наказания или относясь с чутким эмпатическим пониманием, равнодушно или сердечно и так далее, — серьезно и долго сказывается на эмоциональной жизни ребенка. Однако лишь недавно появились реальные данные, говорящие о том, что наличие эмоционально умных родителей само по себе громадное благо для ребенка. То, как супружеская пара контролирует существующие между ними чувства, — вдобавок к их непосредственным отношениям с ребенком — преподает впечатляющие уроки их детям, являющимся сообразительными учениками, настроенными на улавливание обмена тончайшими эмоциями в семье. Когда научно-исследовательские группы из Университета штата Вашингтон, возглавляемые Кэрол Гувен и Джоном Готтманом, провели микроанализ взаимодействий в супружеских парах для выяснения того, как супруги обращаются со своими детьми, они обнаружили, что те из супругов, кто проявлял большую эмоциональную компетентность в браке, также с большим успехом помогали своим детям справляться с резкими изменениями их эмоций.

Исследователи впервые изучали семьи, когда одному из их детей было ровно пять лет, и повторно обращались к ним, когда этому ребенку исполнялось десять. Помимо наблюдения за тем, как родители разговаривают друг с другом, группа исследователей следила и за семьями (включая семью Лесли) в тот момент, когда отец или мать пытались объяснить своему малышу, как играть в новую видеоигру, — взаимодействие на первый взгляд безобидное, но очень много говорящее об эмоциональных потоках, курсирующих между родителем и ребенком.

Одни матери и отцы напоминали Энн и Карла: властные, теряющие терпение из-за неумелости их ребенка, повышающие голос от раздражения или гнева, кое-кто даже посчитал своего ребенка бестолковым, короче говоря, они стали жертвами тех же самых склонностей к выражению презрения и недовольства, которые разрушают брак. Другие же терпеливо выносят ошибки своих детей, помогая ребенку на свой лад постигать игру, а не навязывая родительскую волю. Освоение видеоигры оказалось удивительно мощным барометром манеры родителей проявлять эмоции.

Тремя самыми распространенными эмоционально неподходящими манерами родительского поведения оказались следующие:

• Полное игнорирование чувств. Такие родители считают эмоциональное расстройство ребенка ерундой или дополнительным источником беспокойства, в общем, чем-то несущественным, что им следует переждать, пока само пройдет. Они не способны использовать эмоциональные моменты как возможность стать ближе ребенку или помочь ему усвоить уроки эмоциональной компетентности.

• Занятие слишком пассивной позиции. Такие родители замечают, что чувствует ребенок, но считают, что как бы ребенок ни управлялся с бурей эмоций, она прекрасна, даже, скажем, причиняющая страдания. Также как и те, кто игнорирует переживания ребенка, эти родители редко вмешиваются в ситуацию, чтобы попытаться научить своего ребенка альтернативной эмоциональной реакции. Они стараются смягчить все потрясения и будут, например, торговаться и задабривать ребенка, чтобы заставить его перестать грустить или злиться.

• Манера напускать на себя презрительное равнодушие, демонстрируя явное неуважение к чувствам ребенка. Такие родители настроены неодобрительно и проявляют суровость как в своей критике, так и в наказаниях. Они могут, к примеру, запретить ребенку вообще обнаруживать гнев и наказывают его при малейших признаках раздражения. Именно такие родители сердито обрывают ребенка, когда он пытается высказать свой взгляд на какое-то событие: «Не спорь со мной!»

И наконец, есть родители, которые, заметив, что ребенок расстроен, всякий раз стараются разъяснить ему, что такое эмоция, и научить, как с ними справляться. Они достаточно серьезно относятся к переживаниям своих детей, стремятся понять, что конкретно их расстроило («Ты рассержен из-за того, что Томми задел твое самолюбие?»), и помочь им найти правильный способ успокаиваться («Ты бы, чем толкать его, лучше занялся бы своими игрушками, пока тебе не захочется снова поиграть с ним!»).

Однако, чтобы родители сумели показать себя достойными наставниками в данной области, они сами должны получить элементарные знания об эмоциональном интеллекте. Так, с ребенком можно провести урок по эмоциям на одну из главных тем, скажем, как правильно проводить различие между чувствами. Но отец, отмахивающийся от собственной печали, вряд ли поможет своему сыну понять разницу между огорчением из-за какой-то утраты, печалью во время просмотра грустного фильма и скорбью, если что-то неприятное случается с теми, кто дорог вашему ребенку. Помимо такого разграничения, надо отметить глубокое понимание и более тонких отличий, к примеру, что гнев часто возникает как первая реакция на оскорбление.

По мере взросления детей меняется и содержание специфических эмоциональных уроков, к которым они готовы и в которых нуждаются. Как мы узнали из Главы 7, уроки эмпатии с младенчества преподают родители, настроенные на чувства своего ребенка. И хотя некоторые эмоциональные навыки годами оттачиваются в процессе общения с друзьями, родители, образованные в отношении эмоций, могут во многом помочь детям усвоить основные элементы эмоционального интеллекта, такие как умение распознавать, контролировать и обуздывать свои чувства, способности сопереживать и справляться с чувствами, возникающими в процессе общения с окружающими.

Такое отношение родителей оказывает на детей необычайно широкое влияние. Группа исследователей из Университета штата Вашингтон обнаружила, что если родители достаточно сведущи в эмоциональной сфере по сравнению с теми, кто плохо справляется с чувствами, их дети — чему не приходится удивляться — лучше ладят с ними, выказывают большую привязанность к ним и испытывают меньшее напряжение в обществе родителей. Но помимо этого, такие дети лучше справляются и с собственными эмоциями, успешнее успокаивают себя, когда бывают расстроены, и реже теряют душевное равновесие. Эти дети также и биологически более уравновешены благодаря более низким уровням выбросов гормонов стресса и других физиологических индикаторов эмоционального возбуждения (модель, которая, если поддерживать ее всю жизнь, вполне могла бы предвещать лучшее физическое здоровье, как мы узнали из Главы 11). Другие преимущества относятся к социальной сфере: такие дети пользуются большей популярностью у сверстников и больше им нравятся, а учителя считают, что у них больше развиты навыки общения. И их родители, и учителя сходятся во мнении, что эти дети создают меньше проблем с поведенческими проявлениями, такими как грубость и агрессивность. И наконец, польза с точки зрения познания: такие дети способны лучше сосредоточивать внимание и поэтому бывают более успешными учениками. При постоянном коэффициенте умственного развития пятилетние дети, чьи родители оказывались хорошими наставниками, в третьем классе получали более высокие оценки достижений в математике и чтении (веский довод в пользу преподавания эмоциональных навыков детям, чтобы помочь им подготовиться и к учебе, и к жизни). Таким образом, дети родителей, умудренных познаниями в эмоциональной сфере, получают награду в виде поразительных — почти потрясающих — преимуществ во всем диапазоне эмоционального интеллекта и за его пределами.

Родительское влияние на эмоциональную компетентность начинается с колыбели. Д-р Т. Берри Блейзелтон, выдающийся педиатр из Гарвардского университета, проводит простой диагностический тест для выяснения основного взгляда ребенка на жизнь. Он протягивает восьмимесячному малышу два кубика, а затем показывает ему, как он хочет, чтобы ребенок сложил эти кубики. Малыш, оптимистически относящийся к жизни и уверенный в собственных способностях, рассказывает Блейзелтон, «возьмет один кубик, потащит его в рот, засунет в волосы и сбросит со стола, наблюдая за вами, поднимете ли вы и вернете ли ему кубик. Когда вы снова подадите ему кубик, он, наконец, выполнит то, что от него требуется, — сложит эти два кубика вместе. Затем,он поднимет на вас сияющий, полный надежд взгляд: «Ну, скажи же мне, какой(ая) я замечательный^)!»

Дети, подобные этим, уже понимают, что значит одобрение и поддержка взрослых, и, можно надеяться, успешно справятся с незначительными испытаниями, которые им встретятся на жизненном пути. В противоположность им дети, в семьях которых царит уныние, беспорядок и невнимание, берутся за решение тех же небольших задач так, словно они заранее предвидят неудачу. И хотя это вовсе не означает, что эти дети не сумеют правильно сложить кубики, поскольку они понимают инструкцию и с координацией движений у них тоже все в порядке, когда они справляются с заданием, то, по словам Блейзелтона, все равно имеют «жалкий вид», как будто говорят: «Я никуда не гожусь. Вы же видите, у меня так ничего и не вышло». Такие дети скорее всего пойдут по жизни с менталитетом «пораженца», не ожидая ни поощрения, ни интереса со стороны учителей и считая учебу скучной, а возможно, бросят школу, не доучившись до конца.

Разница в восприятии мира — у детей, уверенных в себе и оптимистичных в сравнении с теми, кто ожидает неудачу, — начинает формироваться в первые годы жизни. Родителям, по мнению Блейзелтона, «надо понять, какие их действия помогут выработать у детей уверенность, любознательность и удовольствие в отношении процесса учебы и осознания пределов», которые обеспечат детям жизненный успех. Его рекомендация подкрепляется постоянно растущим объемом данных, свидетельствующих о том, что успеваемость в школе удивительным образом зависит от эмоциональных характеристик, сформировавшихся в дошкольном возрасте. Как мы узнали из Главы 6, способность четырехлетних детей справляться с побуждением схватить зефирину предсказала 210-балльное превосходство в оценках за школьные тесты способностей четырнадцать лет спустя.

Первая возможность «вылепливать» компоненты эмоционального интеллекта представляется в самом начале жизни ребенка, и они продолжают формироваться в течение всего периода его учебы в школе. Эмоциональные способности детей, приобретенные в последующей жизни, «вырастают» на почве тех, что определились еще в раннем детстве. И надо сказать, эти способности, как показано в Главе 6, составляют чрезвычайно важную основу всего процесса усвоения знаний. В отчете Национального центра по реализации программ клинических исследований детей раннего возраста отмечено, что показателем школьных достижений является не столько запас знаний ребенка или то, что он рано научился читать, сколько его эмоциональные и социальные характеристики: уверенность в себе и увлеченность; понимание, как требуется себя вести и как сдерживать побуждение совершить неподобающий поступок; умение ждать, следовать указаниям, обращаться к учителям за помощью и высказывать потребности, не конфликтуя с другими детьми.

Почти у всех, кто плохо учится в школе, как сказано в отчете, отсутствует один или несколько этих компонентов эмоционального интеллекта (независимо от того, имеются ли у них дополнительные сложности с процессом познания, в частности, неспособность к обучению). И проблема эта отнюдь не второстепенная. Так, в некоторых штатах примерно один ребенок из пяти вынужден оставаться в первом классе на второй год, а потом с годами они все больше отстают от своих ровесников, испытывая постоянно усиливающееся чувство разочарования, обиды и оторванности.

Готовность ребенка к обучению зависит оттого, что составляет саму основу всего знания, а именно: каким образом приобретать знания. В отчете Национального центра перечислены семь основных элементов этой наиглавнейшей способности, причем все они так или иначе связаны с эмоциональным интеллектом.

1. Уверенность. Чувство контроля и совершенного владения своим телом, поведением и миром; ощущение у ребенка, что он скорее всего сумеет сделать то, за что берется, и что взрослые ему помогут.

2. Любознательность. Ощущение, что узнавать о разных вещах — дело позитивное и доставляет удовольствие.

3. Преднамеренность. Желание и способность иметь влияние и упорно действовать, исходя из этого. Это связано с чувством компетентности и эффективностью.

4. Самоконтроль. Способность модулировать и контролировать свои поступки соответствующим возрасту способом; чувство внутреннего контроля.

5. Связанность. Способность контактировать с другими, основываясь на чувстве, что они тебя понимают и ты понимаешь их.

6. Способность к общению. Желание и способность к вербальному обмену идеями, чувствами и концепциями с другими. Это связано с чувством доверия к другим и удовольствием от контактирования с другими, включая взрослых.

7. Взаимопомощь. Способность приводить в равновесие свои потребности с потребностями других при работе в группе.

Придет ли ребенок на занятия в первый же день пребывания в детском саду уже с этими способностями или нет, в огромной степени зависит от того, насколько забота и внимание его родителей — и преподавателей в дошкольном учреждении — соответствуют программе «Включение души» — эмоциональному эквиваленту программы «Включение ума».

Представим себе такую ситуацию: двухмесячный младенец просыпается в 3 часа ночи и начинает плакать. Мать подходит к нему, и в ближайшие полчаса ребенок удовлетворенно сосет грудь в материнских объятиях, пока мать нежно смотрит на него, говоря ему, как она счастлива его видеть, даже среди ночи. Младенец, довольный тем, что мать его любит, потихоньку снова засыпает.

А теперь представим другую двухмесячную кроху, тоже проснувшуюся и расплакавшуюся в ранний час, но к этому ребенку подошла уже другая мать — напряженная и раздражительная, едва заснувшая всего лишь час назад после ссоры с мужем. Младенец начинает напрягаться в тот момент, когда мать резко подхватывает его на руки, выговаривая ему: «Да успокойся ты наконец — я этого больше не выдержу! Ну же, давай, кончай быстрее». Пока ребенок сосет грудь, мать с холодным безразличием смотрит прямо перед собой, а не на ребенка, перебирая в памяти подробности скандала с его отцом и все больше заводясь от этих мыслей. Чувствуя ее напряженность, малыш корчится, цепенеет и перестает сосать. «И это все, что тебе нужно? — вопрошает мать. — Тогда хватит с тебя». Так же резко она укладывает его в детскую кроватку и крадучись выходит из комнаты, оставляя его плакать до тех пор, пока он, выдохнувшись, снова заснет.

Эти два сценария представлены в отчете Национального центра по реализации программ клинических исследований детей раннего возраста в качестве примеров манер взаимодействия, которые — повторяясь много раз — постепенно прививают ребенку, начинающему ходить, очень разные чувства к себе самому и его ближайшим родственникам. Первый малыш усваивает, что на людей можно положиться в том смысле, что они заметят его потребности и на их помощь можно рассчитывать, и что он всегда сумеет ее получить; второй ребенок обнаруживает, что никто о нем по-настоящему не заботится, что на людей нельзя рассчитывать и что его попытки получить утешение обречены на провал. Разумеется, большинство детей получают по крайней мере представление об обоих способах взаимодействия. Но какой вид взаимодействия — один или другой — станет типичным для многолетнего общения родителей с их ребенком, это и определит основные эмоциональные уроки, которые получит ребенок, а также то, насколько уверенно он будет чувствовать себя в мире, насколько успешным он будет себя считать и насколько остальные будут заслуживать его доверие, то есть, как сформулировал это Эрик Эриксон, что будет лежать в основе его отношения к людям — доверие или недоверие.

Такое эмоциональное обучение ребенка начинается буквально с рождения и продолжается весь период детства. Все даже самые незначительные обмены информацией между родителями и ребенком имеют эмоциональный подтекст, и в процессе многолетнего повторения этих информационных сообщений у детей формируется своего рода «ядро» их эмоционального мировосприятия и способностей. Маленькая девочка, не сумев справиться с задачей и обратившись за помощью к матери, занятой какой-то работой, получает одну информацию, если та с удовольствием отзывается на ее просьбу, и совсем другую, если в ответ слышит отрывисто-грубое: «Не приставай ко мне, у меня важная работа». И если такие контакты становятся обычными для ребенка и его родителя, то они сформируют у ребенка эмоциональные ожидания в том, что касается взаимоотношений, то есть взгляды, которые так и будут придавать соответствующую окраску его действиям во всех сферах жизни.

В группу наибольшего риска попадают дети, родители которых полностью несостоятельны в социальном отношении: слишком молодые, злоупотребляют наркотиками, пребывают в депрессии или страдают хронической раздражительностью, или же просто утратили целеустремленность и ведут беспорядочную жизнь. Такие родители не способны должным образом позаботиться о своих маленьких детях, не говоря уже о настроенности на их эмоциональные потребности. Просто пренебрежение, как показывают исследования, наносит гораздо больший вред, чем откровенно жестокое обращение. Результаты обследования детей, ставших жертвами дурного обращения, свидетельствуют о том, что заброшенные подростки во всем проявляют себя с худшей стороны: они оказались самыми беспокойными, невнимательными, апатичными и попеременно то агрессивными, то замкнутыми, и вдобавок 65 процентов таких детей оставалось на второй год в первом классе.

Первые три-четыре года жизни — это тот период, в течение которого мозг ребенка, увеличиваясь, достигает примерно двух третей своего полного размера и, развиваясь, усложняется с большей скоростью, чем когда бы то ни было. На протяжении этого периода усвоение основных видов знаний, главным из которых является эмоциональное научение, происходит намного легче, чем позднее, в более старшем возрасте. В это время сильный стресс может оказать вредное влияние на мозговые центры, контролирующие научение (и поэтому нанести ущерб интеллекту). Хотя, как нам предстоит узнать, последующий жизненный опыт и может до некоторой степени исправить это, влияние этого раннего научения чрезвычайно велико. Как резюмируется в одном отчете, главный эмоциональный урок первых четырех лет жизни имеет колоссальные устойчивые последствия:

Ребенок, который не может сосредоточить внимание, подозрителен, а не доверчив, уныл или-раздражен, а не оптимистичен, дерзок, а не вежлив, ребенок, пребывающий в тревоге, поглощенный пугающими фантазиями и совсем недовольный собой, — у такого ребенка вообще мало оснований, не говоря уже о равных основаниях, претендовать на те возможности, которые предоставляет общество, как на принадлежащие ему по праву.

Узнать многое о сохраняющихся на всю жизнь следствиях неумелого с эмоциональной точки зрения родительского воспитания — особенно о его роли в том, что дети становятся агрессивными, — можно из долгосрочных исследований, например, из одного, охватывавшего 870 детей из северной части штата Нью-Йорк, за которыми наблюдали, начиная с того момента, когда им исполнилось восемь лет, и до их тридцатилетия. Самые агрессивные из этих детей — те, которые быстрее всех лезли в драку и привычно пользовались силой, чтобы добиться своего, бросали школу, а к тридцати годам имели судимость за насильственные преступления. По-видимому, свою склонность к насилию они передавали по наследству: их дети в начальной школе оказывались точно такими же возмутителями спокойствия, какими были в свое время их родители-правонарушители.

Это — пример того, как агрессивность передается из поколения в поколение. Если оставить в стороне любые унаследованные наклонности, то нарушители спокойствия, став взрослыми, вели себя так, что превращали семейную жизнь в школу агрессии. В детстве у этих нарушителей общественного порядка были родители, которые наказывали их с деспотичной суровостью; став родителями, они воспроизводили эту манеру поведения. И это было верно как в отношении отцов, так и в отношении матерей, которые, как было установлено, в детстве отличались высокой агрессивностью. Агрессивные маленькие девочки вырастали и становились точно такими же деспотичными и склонными к применению жестоких наказаний матерями, какими отцами становились выросшие агрессивные мальчики. И хотя наказывали они своих детей с особой суровостью, в остальных отношениях они питали слабый интерес к жизни своих детей, большую часть времени, по существу, не обращая на них внимания. В то же самое время эти родители подавали детям яркий — и вопиющий — пример агрессивности — образец, который дети захватывали с собой в школу и на игровую площадку и которому следовали всю жизнь. Такие родители вовсе не обязательно были злонамеренными или не желали своим детям самого лучшего; по правде говоря, они, видимо, просто воспроизводили стиль родительского воспитания, смоделированный для них их собственными родителями.

При такой модели жестокого обращения детей наказывают словно бы из прихоти: если родители пребывают в дурном расположении духа, дети получают суровое наказание, если же у родителей хорошее настроение, детям дома удается избежать трепки. Таким образом, наказание подчас следует не из-за того, какой именно проступок совершил ребенок, а в зависимости от настроения его родителя. И вот вам верный способ приобрести чувство бесполезности и беспомощности и ощущение, что угроза исходит буквально отовсюду и может настичь в любой момент. Столь воинственная и вызывающая позиция детей в отношении общества — с учетом домашней обстановки, которая ее только усугубляет, — в общем, вполне оправдана, жаль только, что она сохраняется и на потом. Но более всего огорчает, что эти удручающие уроки усваиваются слишком рано и что весьма неприятными могут оказаться последствия для всей их последующей эмоциональной жизни.

Во время шумной игры в детском саду ребятишки устроили свалку, и Мартин, малыш двух с половиной лет, случайно налетел на девочку, которая, непонятно почему, вдруг громко разревелась. Мартин взял ее за руку, а когда она отодвинулась, он похлопал ее по плечу.

Но девочка продолжала плакать, и Мартин, отвернувшись от нее, закричал: «Перестань! Перестань!» Снова и снова он выкрикивал требование перестать рыдать и с каждым разом все громче и настойчивее.

Когда Мартин еще раз попытался ее успокоить, слегка похлопав по спине, она опять отстранилась. Тогда он оскалил зубы, как рассерженная собака, и зашипел на рыдающую девочку.

Утешительные похлопывания так быстро перешли в удары, что Мартин даже и не заметил, как начал изо всех сил колотить ее в спину, несмотря на отчаянные вопли своей невольной жертвы.

Эта неприятная стычка служит примером того, как дурное обращение — необходимость часто терпеть побои в зависимости от настроений родителя — уродует естественную склонность ребенка к эмпатии. Странная, почти что зверская реакция Мартина на страдания подружки по играм типична для подобных ему детей, которые сами с младенчества терпели побои или другое физическое насилие. Такая реакция полностью противоположна горячему сочувствию и желанию успокоить плачущих друзей, как уже было показано в Главе 7. Неистовая реакция Мартина на дистресс в детском саду вполне может отражать уроки в отношении слез и страданий, усвоенные им дома: плач сначала встречался повелительно утешающим жестом, а если он продолжался, то далее следовала череда других действий — от угрожающих взглядов и окриков до пошлепывания и настоящего избиения. Больше всего настораживает то, что у Мартина, видимо, уже напрочь отсутствует примитивнейшая разновидность эмпатии — инстинктивное прекращение агрессивных действий против того, кому больно. В два с половиной года он обнаруживает разворачивающиеся внутренние порывы безжалостного животного с садистскими наклонностями.

Грубость вместо эмпатии, характерная для Мартина, типична и для других детей вроде него, у которых в их нежном возрасте жестокое в физическом и эмоциональном плане обращение дома уже оставило глубокий след. Мартин входил в группу из девяти таких же, как он, ребятишек в возрасте от одного года до трех лет, за которыми вели двухчасовое наблюдение в их детском саду. Подвергающихся жестокому обращению детей сравнивали с девятью другими малышами в детском саду, которые происходили из таких же бедных семей с высоким уровнем стресса, но не подвергались физически жестокому обращению. Реакции обеих групп в случаях, когда какой-нибудь другой ребенок испытывай боль или был расстроен, оказались совершенно различными. В двадцати трех таких случаях пятеро из девяти не подвергавшихся жестокому обращению детей откликались на дистресс какого-нибудь находящегося рядом малыша участием, грустью или сопереживанием. Но в двадцати семи случаях, в которых дети, подвергавшиеся жестокому обращению, могли бы поступить таким же образом, некоторые выказали минимальную обеспокоенность; вместо этого они реагировали на плачущего малыша проявлениями страха, ярости или так же, как и Мартин, набрасывались на него.

Одна маленькая девочка, испытывавшая на себе дурное обращение, например, скорчила свирепую, угрожающую физиономию другой девчушке, заливавшейся слезами. Годовалый Томас, еще один из тех, кто подвергался жестокому обращению дома, застыл от ужаса, когда услышал, что в другом конце комнаты плачет какой-то малыш; он сидел совершенно неподвижно, с прямой, как доска, спиной, по его лицу был разлит страх, и его напряжение нарастало, поскольку плач продолжался, — как будто он готовился к нападению. А двадцативосьмимесячная Кейт, тоже натерпевшаяся жестокого обращения, проявила почти садистские наклонности: пристав к Джои, маленькому мальчику послабее, она ударом ноги свалила его на пол и, пока он лежал, нежно взглянула на него и принялась легонько похлопывать по спине — только затем, чтобы, усиливая эти хлопки, постепенно начать избивать его все сильнее и сильнее, не обращая ни малейшего внимания на его мучения. Она замахивалась и наклонялась вперед, чтобы ударить его кулаком, еще раз шесть или семь, пока он не отполз прочь.

Разумеется, эти дети обращаются с другими так, как обращались с ними самими. Бессердечность этих детей, испытавших на себе жестокость родителей, — это просто крайнее проявление того, что есть в детях, чьи родители критикуют их, угрожают им и сурово наказывают. У таких детей заметно отсутствие обеспокоенности тем, что их товарищи по играм больно ушиблись или плачут, похоже, они олицетворяют один конец континуума холодности, пиком которой становится зверская жестокость детей, с которыми дурно обращаются дома. В последующие годы жизни у них скорее всего возникнут когнитивные затруднения во время учебы, они вероятнее всего будут агрессивными и не будут пользоваться популярностью у своих сверстников (нет ничего удивительного в том, что их дошкольная грубость служит предвестником будущего), будут склонны к депрессии и, став взрослыми, скорее всего вступят в конфликт с законом и совершат насильственные преступления.

Такой недостаток сочувствия иногда, а бывает, что и часто, повторно проявляется через поколение у жестоких родителей, которых в детстве терроризировали их родители. Все это составляет резкий контраст с умением сочувствовать, которым обычно обладают дети, родители которых в процессе воспитания поощряют их заботиться о ближних и объясняют, какие чувства вызывают у других детей грубость и подлость. Не получая таких уроков эмпатии, дети, похоже, вообще ей не научаются.

Надо заметить, что наибольшее беспокойство в отношении малышей, подвергавшихся жестокому обращению, вызывает, пожалуй, то, насколько рано они научились реагировать в определенных ситуациях, повторяя в миниатюре своих жестоких родителей. И, принимая во внимание, что побои для таких детей почти что введены в ежедневный «рацион», можно себе представить, какие эмоциональные уроки они получают. Следует помнить, что в критические для нас моменты или мгновения наибольшего накала страстей примитивные склонности лимбических центров головного мозга начинают играть доминирующую роль. В такие минуты привычки, которые при многократном повторении заучила эмоциональная сфера мозга, будут оказывать преобладающее влияние в лучшую или в худшую сторону.

Наблюдая, как направленность ума формируется под воздействием жестокости или любви, можно заключить, что детство представляет собой особое «окно возможности» для усвоения эмоциональных уроков. Дети, которых часто избивали родители, рано узнали, что такое длительная эмоциональная травма. Чтобы понять, какое эмоциональное научение прошли эти несчастные дети, надо изучить, каким образом эмоциональная травма оставляет долго сохраняющийся след в головном мозгу и как можно стереть даже такие страшные отпечатки.

Сом Чит, камбоджийская беженка, отказала троим своим сыновьям в просьбе купить им игрушечные пулеметы АК-47. Ее сыновьям шести, десяти и одиннадцати лет от роду нужно было игрушечное оружие, чтобы играть в игру, которую некоторые ребята из их школы называли Парди. В этой игре злодей Парди использует пистолет-пулемет, чтобы зверски убить группу детей, а затем направляет его на себя. Иногда, однако, дети заканчивали игру по-другому: это они убивали Парди.

Игра в Парди была жутким воспроизведением некоторыми из оставшихся в живых трагических событий 17 февраля 1989 года в кливлендской начальной школе в Стоктоне, штат Калифорния. Там во время большой перемены для учеников первого, второго и третьего классов Патрик Парди, который сам лет двадцать назад посещал те же самые классы кливлендской начальной школы, стоя на краю игровой площадки, стрелял очередями 7,22-миллиметровых пуль по сотням игравших на ней детей. В течение семи минут Парди накрывал площадку пулеметным огнем, а затем приставил пистолет к своей голове и застрелился. Когда приехала полиция, они обнаружили, что пятеро детей убиты, а двадцать девять ранены.

В последующие месяцы в кливлендской начальной школе играть в Парди спонтанно начинали и мальчики, и девочки, и это служило одним из многих признаков того, что эти семь минут и их последствия оставили неизгладимый след в памяти детей. Когда я посетил эту школу, совершив короткую прогулку на велосипеде из района поблизости от Тихоокеанского университета, где сам я вырос, прошло пять месяцев с того дня, когда Парди превратил школьную перемену в кошмарный сон. Его присутствие все еще заметно ощущалось, несмотря на то что самые ужасные следы стрельбы — масса выбоин от пуль, лужи крови, клочья плоти, кожи и скальпов — исчезли уже к утру следующего дня, смытые и закрашенные.

Тогда более всего пострадали не постройки начальной школы в Кливленде, а психика детей и преподавателей, которые пытались продолжать привычный им образ жизни. Но более всего поражало то, как воспоминания о тех нескольких минутах оживали все снова и снова под влиянием какой-то мелкой детали, хоть в чем-то похожей на ту жуткую обстановку. Один преподаватель рассказал мне, что с приближением дня Святого Патрика всю школу охватил ужас, так как кому-то пришла в голову идея, что этот день ознаменуется приходом убийцы, Патрика Парди.

Другой преподаватель вспоминал: «Всякий раз, когда мы слышим, как по улице едет «скорая помощь» в сторону дома для престарелых, все вокруг замирает. Дети начинают настороженно прислушиваться, пытаясь понять, остановится ли она или проедет мимо». Несколько недель подряд многие дети не могли без страха смотреть в зеркала, висевшие в туалетах, потому что по школе распространился слух, что там прячется «Окровавленная Мария» — нечто вроде созданного игрой воображения жуткого монстра. Месяца через три после «расстрела» в кабинет директора школы, Пэта Башера, ворвалась обезумевшая от ужаса девушка с криком: «Стреляют! Там кто-то стреляет!» Оказалось, звуки выстрелов создавала цепь, болтавшаяся на опоре заграждения.

Почти все дети стали сверхбдительными из-за постоянной боязни повторения пережитого испуга; некоторые мальчики и девочки на переменах топтались около дверей в классные комнаты, не решаясь выходить во двор на игровую площадку, где убили их одноклассников. Другие играли, разделившись на небольшие группы и выставив кого-нибудь в качестве наблюдателя. И почти все много месяцев подряд старательно обходили «опасные» места, где погибли их сверстники.

Воспоминания продолжают жить и в виде беспокойных снов, вторгающихся в незащищенное сознание детей, когда они спят. Не говоря уже о кошмарах, в которых так или иначе прокручивалась сцена «расстрела», детей мучили тревожные видения, оставлявшие у них чувство опасения, что они сами тоже скоро умрут. Некоторые из них пытались спать с открытыми глазами, чтобы не видеть снов.

Все эти реакции хорошо известны психиатрам как симптомы расстройства вследствие посттравматического стресса. Сущность такой эмоциональной травмы, по мнению д-ра Спенсера Эта, детского психиатра, который специализируется на такого рода стрессах у детей, составляет «навязчивое воспоминание о главном насильственном действии: последний удар кулаком, вонзание ножа, выстрел из дробовика. Воспоминания отображают перцептивные переживания, то есть связанные с восприятием органами чувств: картина происшествия, звук и запах дыма от выстрела; крики или внезапное молчание жертвы; хлюпанье крови; полицейские сирены».

Эти яркие, внушающие ужас мгновения, как утверждают ныне неврологи, превращаются в воспоминания, приукрашаемые в эмоциональном контуре. Внешние признаки этого явления, по существу, указывают на то, что перевозбужденное миндалевидное тело заставляет яркие воспоминания о травмировавшем событии снова и снова внедряться в сознание. Сами по себе травмирующие воспоминания становятся ментальными спусковыми крючками, готовыми подать сигнал тревоги при малейшем намеке на то, что грозный эпизод вот-вот может случиться снова. Этот феномен спускового крючка, срабатывающего почти мгновенно, служит признаком всевозможных перенесенных эмоциональных травм, включая страдания от повторяющихся случаев физически жестокого обращения в детстве.

Любое травмирующее событие может внедрить в миндалевидное тело такие действующие как спусковой механизм воспоминания: о пожаре или автомобильной катастрофе, о нахождении на месте природного катаклизма, например, землетрясения или урагана, об изнасиловании или ограблении на улице с нападением сзади. Каждый год сотни тысяч людей переносят подобные несчастья, и многие или даже большинство выходят из них с таким эмоциональным ранением, которое оставляет след в головном мозге.

Акты насилия более вредны, чем природные катастрофы, такие как ураган, потому что в отличие от жертв природных бедствий жертвы насилия чувствуют себя умышленно выбранными объектами недоброжелательности. Этот факт подрывает исходные положения о том, что люди заслуживают доверия, и о безопасности сферы межличностного общения — исходные положения, не затрагиваемые природными катаклизмами. Социум мгновенно превращается в опасное место, в котором люди представляют потенциальную угрозу вашей безопасности.

Людская жестокость отпечатывает в памяти ее жертв некий стереотип, заставляющий их со страхом относиться ко всему смутно напоминающему собственно нападение. Человек, получивший удар по затылку и не видевший того, кто на него напал, был так напуган, что впоследствии старался идти по улице непосредственно перед какой-нибудь пожилой женщиной, чтобы не рисковать снова получить удар по голове. Женщина, на которую напал в лифте с целью ограбления мужчина, вошедший вместе с ней в лифт и, угрожая ножом, вытолкнувший ее на пустынном этаже, неделями боялась заходить не только в лифты, но и в метро и в любое другое замкнутое пространство, где она чувствовала себя как в ловушке; она опрометью выскочила из банка, стоило ей увидеть, как какой-то мужчина сунул руку в карман куртки точь-в-точь, как это сделал грабитель.

Отпечаток ужаса в памяти и возникающая в результате сверхбдительность могут сохраняться всю жизнь, как показали исследования тех, кто пережил холокост. Спустя около пятидесяти лет после того, как они пережили полуголодное существование, массовое убийство тех, кого любили, и постоянный ужас нацистских лагерей смерти, навязчивые воспоминания все еще были живы. Треть из них признавались, что страх вообще стал привычным чувством. Почти три четверти заявили, что их по-прежнему охватывает тревога при напоминаниях о преследованиях при нацизме, например, при виде военной формы, при стуке в дверь, при лае собак или виде дыма, поднимающегося из трубы. Около 60 процентов участников исследования сообщили, что даже по прошествии полувека почти ежедневно думают о холокосте; из тех, у кого наблюдались активные симптомы, восемь из десяти человек продолжали страдать от частых ночных кошмаров. Как сказал один из оставшихся в живых, «Если вы прошли Освенцим и вас не мучают кошмары, значит, вы ненормальны».

Вот что говорит ветеран вьетнамской войны, сорока восьми лет от роду, через 24 года после страшного события, пережитого им в далекой чужой стране:

Я не могу никак избавиться от этих воспоминаний! Они возвращаются и предстают перед глазами во всех подробностях, спровоцированные какими-то вроде бы ничего не значащими мелочами; подчас достаточно одного только стука захлопнувшейся двери, появления поблизости восточной женщины, прикосновения бамбуковой циновки или запаха жареной свинины. Прошлой ночью я отправился на боковую, быстро заснул и спокойно проспал всю ночь. Рано утром к нашему дому приблизился грозовой фронт, и небо раскололось от страшного удара грома. Мгновенно проснувшись, я застыл от ужаса. Мне показалось, что я во Вьетнаме, на дворе середина сезона дождей, а я только что заступил в караул. И я почему-то уверен, что после следующего залпа снаряд попадет в меня и я умру на месте. Руки у меня заледенели, а все тело покрылось холодным потом. Я почувствовал, как встали дыбом волосы у меня на загривке. Дыхание сбилось, а сердце заколотилось с бешеной силой. В нос ударил запах отсыревшей серы. И тут я увидел то, что осталось от моего приятеля Троя... на круглой бамбуковой циновке... вьетконговцы отослали его обратно в наш лагерь. Следующий удар молнии и оглушительный раскат грома подбросили меня на кровати, и я свалился на пол.

Страшные воспоминания, не утратившие своей живости и сохранившиеся в мельчайших подробностях по истечении более чем двух десятков лет, все еще обладают силой нагонять на бывшего солдата такой же ужас, какой он пережил в тот роковой день. При расстройствах вследствие посттравматического стресса опасно снижается порог включения нервной системой тревожной сигнализации, заставляя человека реагировать на тривиальные жизненные ситуации, как если бы это были чрезвычайные происшествия. Система «пиратского захвата», рассмотренная в Главе 2, видимо, играет очень важную роль в том, что такого рода события прочно отпечатываются в памяти: чем более жестокими, отвратительными, отталкивающими и устрашающими бывают реалии, включающие атаку миндалевидного тела, тем труднее стереть их из памяти. Невральную основу для таких воспоминаний, по всей вероятности, образуют стремительные изменения в химии головного мозга, запускаемые каким-то отдельным моментом пережитого трагического события. И хотя данные исследований расстройств вследствие посттравматического стресса обычно основаны на изучении последствий единичного эпизода, аналогичные результаты получают и в тех случаях, когда жестокое обращение длится годами, как это имеет место с детьми, которые подвергаются сексуальному, физическому или эмоциональному насилию.

Более подробная работа по изучению этих изменений в головном мозге ведется в Национальном центре по исследованию расстройств вследствие посттравматического стресса, в системе научно-исследовательских центров на базе госпиталей управления по делам ветеранов войн, где сосредоточены большие группы ветеранов вьетнамской и других войн, страдающих расстройствами вследствие посттравматического стресса. Большая часть сведений о расстройствах вследствие посттравматического стресса получена именно в ходе таких исследований с участием ветеранов. Однако эти открытия применимы также и к детям, перенесшим тяжелейшую эмоциональную травму, например, к детям из кливлендской начальной школы.

«Жертвы ужасающей травмы с биологической точки зрения уже никогда не бывают такими, как до нее», — поделился со мной д-р Деннис Чарни. Психиатр, окончивший Йельский университет, д-р Чарни заведует отделением клинической неврологии в Национальном центре. «И совершенно не важно, что это было — бесконечный ужас сражения, пытка или частые случаи жестокого обращения в детстве, или разовое переживание, как это бывает, когда человек попадает в ураган или едва не лишается жизни в результате автокатастрофы. Любой неуправляемый стресс может оказать то же самое биологическое воздействие».

Ключевым словом является определение «неуправляемый». Если люди, оказавшиеся в катастрофической ситуации, понимают, что могут что-то сделать, могут хоть до какой-то степени, пусть даже очень незначительно, контролировать ее, в эмоциональном отношении им живется гораздо лучше, чем тем, кто чувствует себя совершенно беспомощным. Фактор беспомощности — вот что делает определенное событие субъективно неодолимым. Как рассказал мне д-р Джон Кристал, руководитель лаборатории клинической психофармакологии центра, «Допустим, кто-то, на кого напали с ножом, знает, как защитить себя и какие действия предпринять, а другой человек, попав в такой же переплет, думает, «Ну все, я — покойник». Этот беспомощный человек впоследствии будет больше подвержен расстройствам вследствие посттравматического стресса. Именно в тот момент, когда вы чувствуете, что ваша жизнь в опасности и вы ничего не можете сделать, чтобы избежать ее, именно в этот момент в головном мозге начинается изменение».

То, что беспомощность — это темная лошадка с точки зрения вызывания расстройств вследствие посттравматического стресса, было продемонстрировано во множестве исследований на парах лабораторных крыс, сидевших в разных клетках, каждая из которых получала слабые, но для крыс чрезвычайно стрессовые электрические удары одинаковой силы. Только у одной крысы в клетке был рычаг; когда крыса нажимала на рычаг, электрические удары прекращались в обеих клетках. На протяжении дней и недель обе крысы получали одинаковое количество ударов. Но крыса, у которой была возможность прекращать электрические удары, прошла через испытания без устойчивых признаков стресса. Вызванные стрессом изменения мозга произошли только у одной — беспомощной — крысы из пары. У ребенка, в которого стреляли на игровой площадке и видевшего, как его товарищи по играм истекали кровью и умирали, — или у учителя, находившегося там и не имевшего возможности остановить эту бойню, — эта беспомощность, должно быть, была буквально осязаемой.

Прошло несколько месяцев с тех пор, как сильнейшее землетрясение заставило ее вскочить с постели и с громкими воплями заметаться в панике по погруженному во тьму дому в поисках четырехлетнего сына. Они провели несколько часов, съежившись от холода лос-анджелесской ночи, под спасительным дверным проемом, загнанные туда, без еды, воды и света, пока последующие толчки, волна за волной, сотрясали землю под ними. Теперь, спустя месяцы, она почти избавилась от приступов паники, мгновенно охватывавших ее в первые несколько дней после катастрофы, когда стук захлопнувшейся двери мог заставить ее затрястись от страха. Единственным никак не проходившим симптомом было то, что она не могла спать, но проблема с засыпанием возникала у нее только в те ночи, когда ее мужа не было дома — как и в ночь землетрясения.

Основные симптомы такого приобретенного страха — включая расстройство вследствие посттравматического стресса, как наиболее сильное, — могут быть вызваны изменениями в лимбической системе, сфокусированной в миндалевидном теле. Часть главных изменений происходит в «голубоватом месте»[34] — структуре, управляющей процессом выделения головным мозгом двух веществ, называемых катехоламинами, к которым относятся адреналин и норадреналин. Эти нейрохимикаты приводят организм в состояние боевой готовности, причем именно волна тех же самых катехоламинов придает воспоминаниям особую силу. При посттравматическом стрессе эта система становится гиперактивной и выделяет завышенные дозы таких мозговых химикатов в ответ на ситуации, содержащие незначительную угрозу или совершенно безопасные, но чем-то напоминающие исходные события, при которых была получена эмоциональная травма, как в случае с детьми в кливлендской начальной школе, впадавшими в панику, стоило только им услышать сирену «скорой помощи», вроде той, что они слышали возле школы, где произошла трагедия.

«Голубоватое место» и миндалевидное тело тесно связаны между собой, равно как и с другими лимбическими структурами, в частности, гиппокампом и гипоталамусом, а система, ответственная за выделение катехоламинов, проникает прямо в кору головного мозга. Высказывается предположение, что изменения в этих системах служат причиной появления симптомов расстройств на почве посттравматического стресса, в числе которых тревога, страх, сверхнастороженность, мгновенная потеря душевного равновесия и легкая возбудимость, готовность к действию по принципу «сражайся или спасайся» и нестираемое кодирование эмоционально насыщенных воспоминаний. Согласно данным обследования, у ветеранов вьетнамской войны, страдающих расстройствами вследствие посттравматического стресса, на 40 процентов меньше рецепторов прекращения секреции катехоламинов, чем у людей, не имеющих таких симптомов. Причина этого явления, видимо, заключается в том, что их головной мозг подвергался длительному изменению при недостаточно эффективном контроле секреции катехоламинов.

Изменения также происходят в цепи, связывающей лимбическую систему с гипофизом, который регулирует выделение фактора, высвобождающего кортикотропин — главный гормон стресса, выделяемый организмом для экстренного срабатывания реакции «сражайся или спасайся». В результате подобных изменений происходит избыточное выделение этого гормона, особенно в миндалевидном теле, гиппокампе и «голубоватом месте», чтобы привести организм в состояние боевой готовности ввиду возникшей опасности, которой на самом деле не существует.

Как сообщил мне д-р Чарлз Немерофф, психиатр из Университета Дьюка: «Избыток фактора, способствующего высвобождению кортикотропина, провоцирует слишком острую реакцию. К примеру, если вы ветеран вьетнамской войны с расстройством вследствие посттравматического стресса и какой-то автомобиль на стоянке вдруг «стрельнет» при запуске двигателя, этот звук запустит систему выброса фактора, высвобождающего кортикотропин, и вас окатит волна тех же чувств, какие вы испытали, получив эмоциональную травму в первый раз: с вас ручьями польет пот, вы перепугаетесь, почувствуете озноб, а потом задрожите всем телом, и, возможно, у вас перед глазами промелькнут картины прошлых событий. У людей с повышенной секрецией фактора, способствующего выделению кортикотропина, старт-реакция повышена. Если вы, к примеру, подкрадетесь к кому-нибудь сзади и неожиданно хлопнете в ладоши, то увидите, что большинство людей подпрыгнет от испуга, но только в первый раз, а не при третьем или четвертом повторении. Но у людей с повышенной секрецией фактора, способствующего выделению кортикотропина, привычка не вырабатывается: они будут реагировать на четвертый хлопок так же бурно, как на первый».

Третья серия изменений происходит в опиоидной, или эндорфиновой, системе головного мозга, которая секретирует эндорфины для притупления чувства боли. Она тоже становится гиперактивной. Эта рефлекторная дуга опять включает миндалевидное тело, на этот раз во взаимодействии с некоей областью коры головного мозга. Опиоиды — это химические вещества мозга, являющиеся сильнодействующими, вызывающими оцепенение агентами вроде опиума и других наркотиков, которые представляют собой химических родственников. При высоких уровнях опиоидов («собственного морфия головного мозга») у людей повышается болевая переносимость — эффект, подмеченный хирургами, работавшими в военно-полевых госпиталях, которые обнаружили, что тяжелораненым солдатам нужны были меньшие дозы наркотиков, чтобы они могли переносить боль, чем гражданскому населению с гораздо менее серьезными травмами.

Нечто подобное, по-видимому, происходит и при расстройствах вследствие посттравматического стресса. Изменения под действием эндорфинов придают новый аспект нервной сумятице, запущенной повторно перенесенной психической травмой: оцепенение определенных чувств. Это, кажется, объясняет набор «негативных» психологических симптомов, давно замеченных при расстройствах вследствие посттравматического стресса: ангедонию (неспособность испытывать удовольствие) и общее эмоциональное оцепенение, чувство оторванности от жизни или отключения интереса к чувствам других людей. Те, кто находится рядом с такими людьми, могут переживать такое безразличие, как отсутствие эмпатии. Еще одним возможным следствием бывает диссоциация[35], включающая неспособность вспомнить критические минуты, часы или даже дни, когда происходило травмировавшее событие.

Изменения в нервной системе при расстройствах вследствие посттравматического стресса также, по-видимому, делают человека более чувствительным к дальнейшему травмированию. Ряд исследований на животных показал, что когда их в возрасте молодняка подвергали даже умеренному стрессу, они оказывались впоследствии гораздо более уязвимыми по отношению к вызванным травмой изменениям головного мозга, чем животные, не испытавшие стресс (это говорит о настоятельной необходимости лечить детей с расстройствами вследствие посттравматического стресса). Видимо, именно это и объясняет, почему из людей, переживших одну и ту же катастрофу, у одного продолжает развиваться расстройство вследствие посттравматического стресса, а у другого нет: миндалевидное тело «натаскано» на обнаружение опасности, и, когда жизнь снова подбрасывает ему реальную опасность, его сигнал тревоги срывается на визг.

Все эти изменения в нервной системе предоставляют кратковременные преимущества, чтобы справиться с неумолимыми и ужасными обстоятельствами, которые их порождают. Чтобы приспособиться к напряженной обстановке, надо быть крайне бдительным, возбужденным, готовым ко всему, невосприимчивым к боли, то есть быть организмом, приученным к выдерживанию длительных физических нагрузок и — на ближайшее будущее — безразличным к тому, что в противном случае могло бы обернуться событиями, вызывающими сильное беспокойство. Однако эти краткосрочные преимущества превращаются в длительные проблемы, если мозг изменяется таким образом, что они становятся предрасположениями, вроде автомобиля, который навечно заело на высокой передаче. Когда миндалевидное тело и соединенные с ним области мозга в момент сильной эмоциональной травмы получают новую установку, это изменение возбудимости — повышенная готовность запустить паническую атаку — означает, что вся жизнь будет проходить на грани превращения в чрезвычайное происшествие и даже в безобидной ситуации приступ страха может выйти из-под контроля.

Такие связанные с эмоциональной травмой воспоминания, видимо, сохраняются как постоянные принадлежности всей деятельности мозга из-за того, что они мешают последующему научению, особенно в отношении переучивания для усвоения более нормальной реакции на те самые травмирующие события. В случае приобретенного страха, каким, например, является расстройство вследствие посттравматического стресса, механизмы научения и запоминания дают сбой, причем и в этом случае именно миндалевидное тело выступает лидером среди других вовлеченных в этот процесс участков головного мозга. Но в преодолении заученного страха главную роль играет неокортекс.

«Выработка условнорефлекторного страха» — такое название дали психологи процессу, в результате которого событие, не представляющее никакой опасности, становится угрожающим, так как в уме данного человека оно ассоциируется с чем-то ужасным. По сообщению Чарни, когда лабораторных животных приводили в такое состояние испуга, эти страхи у них могли сохраняться на многие годы. Главным участком головного мозга, ведающим усвоением, сохранением и совершением действий на основе реакции, определяемой страхом, является цепь между таламусом, миндалевидным телом и предлобной долей головного мозга, то есть проводящий путь нервной атаки.

Как правило, если человек заучивает состояние испуга, столкнувшись с чем-то или кем-то, посредством процесса «выработки условнорефлекторного страха», то этот страх со временем утихает, что происходит вследствие естественного переучивания, когда этот человек по многу раз сталкивается с напугавшим его объектом и не находит в нем ничего, что представляло бы реальную угрозу. Так, ребенок, у которого развилась боязнь собак, после того как за ним, грозно рыча, погналась немецкая овчарка, естественным образом постепенно избавится от этого страха, если, к примеру, он переедет в дом, по соседству с которым живет владелец дружелюбной овчарки, и будет проводить время, подолгу играя со своим новым четвероногим другом.

При расстройстве вследствие посттравматического стресса спонтанного переучивания не наблюдается, что, по мнению Чарни, объясняется изменениями в головном мозге в результате такого расстройства, которые оказываются настолько сильными, что панические атаки со стороны миндалевидного тела возникают всякий раз, когда происходит нечто, хотя бы отдаленно напоминающее события, вызвавшие исходную эмоциональную травму, подкрепляя путь движения страха. Это означает, что страх никоим образом не сочетается со спокойствием, поскольку миндалевидное тело никогда не переучивается, усваивая более мягкую реакцию. «Угасание» страха, замечает Чарни, «похоже, влечет за собой активный процесс научения», который ослаблен у людей с расстройствами вследствие посттравматического стресса, «что имеет своим результатом аномальную устойчивость эмоциональных воспоминаний».

Однако, если в жизни человека появятся переживания, то могут произойти и расстройства на почве посттравматического стресса, другими словами, эмоционально насыщенные воспоминания, а также модели мышления и реагирования, которые они запускают, со временем могут измениться. Такое переучивание, по мнению Чарни, есть функция коры головного мозга. Первоначальный страх, въевшийся в миндалевидное тело, полностью не исчезает, просто предлобная зона коры головного мозга активно подавляет команды, посылаемые миндалевидным телом остальным участкам мозга, чтобы те отзывались реакцией страха.

«Насколько быстро вы расстанетесь со своим заученным страхом?» — задается вопросом Ричард Дэвидсон, психолог из Университета штата Висконсин, открывший роль левой пред-лобной доли коры головного мозга как демпфера дистресса. В ходе лабораторного эксперимента, участники которого вначале заучили отвращение к громкому шуму, — пример заученного страха и слабое подобие расстройства вследствие посттравматического стресса — Дэвидсон обнаружил, что люди с преобладающей активностью левой предлобной доли коры головного мозга быстрее справлялись с приобретенным страхом, снова наводя на мысль о роли коры головного мозга в освобождении от заученного дистресса.

Одно из наиболее обнадеживающих открытий, касающихся расстройств вследствие посттравматического стресса, было сделано во время исследования людей, переживших холокост, примерно у трех четвертей которых активные симптомы такого расстройства сохранялись даже спустя полвека. Позитивный результат заключался в том, что у четверти выживших, которых в свое время беспокоили подобные симптомы, их больше не было; каким-то образом естественный ход событий их жизни свел на нет эту проблему. Те, у кого все еще обнаруживались симптомы, предоставляли доказательство связанных с катехоламинами изменений в головном мозге, типичных для расстройств вследствие посттравматического стресса, но у тех, кто оправился от пережитого, подобных изменений не было. Это открытие и другие, ему подобные, подают надежду, что изменения в головном мозге при расстройствах вследствие посттравматического стресса не являются неустранимыми и что люди могут оправиться даже от самого ужасного эмоционального запечатления события в памяти, короче говоря, что эмоциональный контур можно повторно обучить. Итак, это хорошие новости, что психические травмы, даже такие серьезные, как те, что вызывают расстройство вследствие посттравматического стресса, можно излечивать и что путь к такому исцелению пролегает через повторное обучение.

Вероятно, одним из способов спонтанного осуществления этого эмоционального исцеления — по крайней мере у детей — являются игры, например, такие, как игра в Парди. Такие игры, когда в них играют снова и снова, позволяют детям без всякого риска вновь пережить травмировавшее событие как игру. Это указывает два пути к исцелению: с одной стороны, воспоминание повторяется в обстановке, почти не вызывающей тревоги, возвращающей в нормальное психическое состояние и дающей возможность связать с ней набор не затронутых травмой реакций. Другой способ излечиться заключается в том, что дети мысленно умеют каким-то волшебным образом придавать трагедии иной, лучший исход: иногда, играя в Парди, дети убивают его, поддерживая в себе чувство преодоления травмирующего момента беспомощности.

Нет ничего удивительного в том, что у детей, подвергшихся такого рода насилию, обнаруживается склонность к играм в Парди. Тот факт, что дети, получившие психическую травму, играют в страшные игры, впервые заметила д-р Линор Терр, детский психиатр из Сан-Франциско. Она обнаружила пристрастие к таким играм у детей в Чаучилле, штат Калифорния, что в часе езды по Центральной равнине от Стоктона, где Парди устроил тот трагический хаос. В 1973 году бандиты взяли их в заложники, когда они автобусом возвращались домой из летнего лагеря. Похитители закрыли автобус, детей и тех, кто их сопровождал, подвергнув суровому испытанию, продолжавшемуся двадцать семь часов.

Пять лет спустя Терр наблюдала проявления последствий этого похищения в играх детей. Так, девочки проигрывали символическое похищение с куклами Барби. Одна из них, например, с омерзением вспоминавшая ощущение от залившей ее кожу мочи других детей, когда они, сваленные в кучу, лежали друг на друге, едва дыша от ужаса, все снова и снова мыла свою Барби. Другая придумала игру в Барби-путешественницу, в ходе которой кукла отправляется в путешествие — не важно куда именно — и благополучно возвращается домой, что и составляло кульминацию всего игрового процесса. Согласно любимому сценарию третьей, куклу сажали в яму, где она задыхалась.

Тогда как у взрослых людей, получивших эмоциональную травму, может возникнуть психическая нечувствительность (или анестезия), блокирующая память или чувства, связанные с катастрофой, детская психика отзывается на такое происшествие совсем по-другому. По мнению Терр, у них подобная психическая анестезия в отношении эмоциональной травмы обнаруживается гораздо реже, поскольку они, используя разные средства, а именно, собственное воображение, игру и сны наяву, воскрешают в памяти и по нескольку раз обдумывают случившееся с ними трагическое происшествие. Эти многократные добровольные проигрывания эмоционально травмирующего эпизода, видимо, исключают для них необходимость подавлять «сильнодействующие» воспоминания, которые впоследствии могут прорваться в виде ярких картин прошлых событий. Если психическая травма не слишком сильна, как например, от похода к зубному врачу, чтобы поставить пломбу, вполне достаточно бывает одного или двух «проигрываний» ситуации. Но если ребенок испытал сильное потрясение, ему требуется по многу раз проигрывать травмирующую ситуацию, совершая все тот же однообразный зловещий ритуал.

Один из способов добраться до картины, прочно запечатлевшейся в миндалевидном теле, предоставляется искусством, которое само по себе служит средством выражения подсознательной психической деятельности. Эмоциональный мозг тонко настроен на символические значения и на режим работы, который Фрейд называл «первичным процессом»: информацию в виде метафор, сказок, мифов, изобразительных искусств. Этот способ часто используется при лечении психически травмированных детей. Иногда искусство может предоставить детям возможность поведать о пережитом ужасе, о котором они не осмеливаются говорить иным образом.

Спенсер Эт, детский психиатр из Лос-Анджелеса, специализирующийся в лечении таких детей, сообщил о пятилетнем мальчике, похищенном вместе с матерью ее бывшим любовником. Этот человек привез их в номер в мотеле и приказал ребенку спрятаться под одеялом, а сам в это время забил его мать до смерти. Мальчик, что вполне понятно, не хотел говорить с Этом об избиении и о том, что он слышал и видел, сидя под одеялом. Поэтому Эт предложил ему нарисовать картинку — любую картинку.

На рисунке был изображен водитель гоночного автомобиля с парой непомерно больших глаз, вспоминает Эт. Он решил, что огромные глаза имеют отношение к самому мальчику, рискнувшему украдкой разглядывать убийцу. Такие скрытые связи с травмировавшим происшествием почти всегда возникают в творчестве детей, перенесших психическую травму; и первым шагом, который Эт делал при лечении таких детей, была его просьба что-нибудь нарисовать. Поглощающие их «сильнодействующие» воспоминания вторгаются в их рисунки точно так же, как и в их мысли. Помимо этого, создание рисунка уже само по себе оказывает терапевтическое действие и знаменует начало процесса исцеления от травмы.

Айрин отправилась на свидание, которое закончилось покушением на изнасилование. Хотя она и отбилась от нападавшего, он продолжал преследовать ее: изводил непристойностями по телефону, угрожал насилием, звонил среди ночи, выслеживал и наблюдал за каждым ее шагом. Однажды, когда она попыталась призвать на помощь полицию, они отмахнулись от ее проблемы, сочтя ее пустяковой, потому что «ничего ведь на самом деле не случилось». К тому времени, когда Айрин пришла лечиться, у нее уже были симптомы расстройства вследствие посттравматического стресса, она совсем перестала бывать в обществе и чувствовала себя узницей в собственном доме.

Случай с Айрин упомянула д-р Джудит Льюис Герман, психиатр из Гарвардского университета, чья новаторская работа намечает в общих чертах шаги по пути к восстановлению прежнего психического состояния после травмы. Герман рассматривает три этапа: достижение чувства безопасности, восстановление в памяти подробностей травмировавшего события и оплакивание потери, которую оно принесло, и, наконец, восстановление нормальной жизни. Как мы увидим далее, в расположении шагов в таком порядке присутствует биологическая логика: судя по всему, эта последовательность отражает то, как эмоциональный мозг заново учится не относиться к жизни как к чрезвычайной ситуации, которая может разразиться в любой момент.

Первый шаг — обретение заново чувства безопасности — вероятно, подводит к нахождению способов успокоить слишком напуганные и слишком легко приводимые в действие эмоциональные цепи до такой степени, чтобы можно было перейти к повторному научению. Часто этот этап начинается с того, что пациентам помогают понять, что их нервозность и ночные кошмары, сверхбдительность и панические состояния — это всего лишь часть симптомов расстройства вследствие посттравматического стресса. А понимание этого делает сами симптомы менее пугающими.

Еще один шаг, который надо сделать в самом начале, это помочь пациентам вновь обрести некоторое ощущение контроля над тем, что с ними происходит, то есть сразу забыть о том уроке беспомощности, который преподнес травмировавший их эпизод. Айрин, к примеру, мобилизовала друзей и семью, чтобы они образовали буфер между нею и ее преследователем, и сумела заставить полицию вмешаться в ситуацию.

Чувство «небезопасности» у пациентов с расстройствами вследствие посттравматического стресса выходит за пределы страха, что они со всех сторон окружены опасностями; его причина коренится гораздо глубже, в ощущении, что им неподконтрольны ни то, что происходит в их организме, ни их эмоции. И это вполне понятно, учитывая мгновенный запуск механизма эмоциональной атаки, обеспечиваемый подобными расстройствами, которые делают цепь миндалевидного тела сверхчувствительной.

Лекарственная терапия предлагает один из способов вернуть пациентам понимание того, что они не должны пребывать во власти эмоциональных вспышек, которые накрывают их волной необъяснимой тревоги, лишают сна или наполняют их сновидения кошмарами. Фармакологи надеются, что когда-нибудь приготовят лекарства, целенаправленно устраняющие результаты воздействия расстройств вследствие посттравматического стресса на миндалевидное тело и соединенные с ним цепи нейротрансмиттеров. Кстати сказать, сегодня уже имеются лекарственные препараты, противостоящие некоторым изменениям такого рода, в частности, антидепрессанты, воздействующие на систему выделения серотонина, и бета-блокаторы типа пропранолола (иначе анаприлина), которые блокируют возбуждение симпатической нервной системы. Кроме того, пациенты имеют возможность изучить методы релаксации, которые помогают им справляться с пограничными состояниями и нервозностью. Физиологический «штиль» дает возможность помочь доведенной до звероподобного состояния эмоциональной системе снова сделать открытие, что жизнь не представляет угрозы, и возвратить пациентам чувство безопасности, которое у них было до того, как случилось происшествие, нанесшее им психическую травму.

Еще один шаг к исцелению предполагает пересказывание и воссоздание картины эмоционально травмирующего события в каком-нибудь безопасном месте, что позволяет эмоциональной системе выработать новый, более реалистичный взгляд и реакцию на травмирующие воспоминания и их «запускателей». Когда пациенты пересказывают ужасающие подробности трагедии, воспоминания начинают видоизменяться как по эмоциональному значению, так и в отношении их воздействия на эмоциональный мозг. Что же касается темпа такого пересказа, то это дело тонкое: в идеале он соответствует темпу, от природы присущему тем людям, которые способны оправиться от психической травмы, не получив расстройства вследствие посттравматического стресса. У таких людей, вероятно, есть внутренние часы, которые «отмеряют» им навязчивые воспоминания, оживляющие эмоциональную травму, а эти порции воспоминаний перемежаются неделями или месяцами, когда они едва ли вообще вспоминают о пережитых ужасах.

При таком чередовании погружений в воспоминания и передышек происходят спонтанный пересмотр события, вызвавшего психическую травму, и усвоение новой эмоциональной реакции на это событие. По утверждению Герман, у пациентов с трудноизлечимыми расстройствами вследствие посттравматического стресса пересказ того, что с ними случилось, иногда может вызвать приступ непреодолимых страхов, и тогда психиатру надлежит сбавить темп, чтобы удержать реакции пациента в приемлемом диапазоне, который не будет мешать переучиванию.

Психиатр рекомендует пациенту пересказывать травмировавшие его эпизоды как можно более живо и ярко, как видеофильм ужасов для домашнего просмотра, восстанавливая в памяти все отвратительные подробности. К ним относятся не только детальные описания того, что пациенты видели, слышали, обоняли или ощущали, но также и их реакции — ужас, отвращение, тошнота. Цель заключается в том, чтобы облечь все воспоминания в целом в слова, уловив и те части воспоминания, которые, возможно, уже отделились и поэтому отсутствуют в сознательно вызванной в памяти картине событий. При выражении подробностей чувственных восприятий и переживаний словами воспоминания, вероятно, в большей степени подчиняются контролю неокортекса, в котором возбуждаемые ими реакции могут стать более понятными и, следовательно, больше поддающимися управлению. В этот момент повторное эмоциональное научение осуществляется большей частью путем переживания заново событий и сопутствовавших им эмоций, но на этот раз в безопасной обстановке, создающей чувство защищенности, в обществе вызывающего доверие психотерапевта. С этого начинается научение эмоционального контура тому, что одновременно с воспоминаниями об эмоциональной травме можно испытывать не беспрестанный ужас, а чувство безопасности.

Пятилетний мальчик, нарисовавший огромные глаза после того, как стал свидетелем жуткого убийства своей матери, не сделал больше ни одного рисунка; вместо этого он со своим психотерапевтом Спенсером Этом играл в разные игры, налаживая связь, основанную на взаимопонимании. Мальчик начал понемногу рассказывать историю убийства, вначале заученно, перечисляя все подробности совершенно одинаково при каждом пересказе. Однако постепенно его повествование становилось более откровенным и лилось свободнее, а тело во время рассказа было меньше напряжено. Одновременно страшные сны со сценой убийства стали реже посещать его, что уже свидетельствовало, по мнению Эта, о некоторой «способности справиться с психической травмой». Мало-помалу их разговор отходил от страхов, оставленных этой травмой, и переходил на то, что происходило с малышом, когда он привыкал к жизни в новом доме со своим отцом. И в конце концов ребенок смог просто говорить о своей повседневной жизни, когда власть психической травмы постепенно сошла на нет.

В заключение, как считает Герман, пациентам необходимо оплакать потерю, вызвавшую психическую травму, будь то телесное повреждение, смерть любимого человека или разрыв отношений, сожаление о каком-то шаге, не сделанном ради спасения кого-то, или просто разглашение секрета, который им доверили. Такое оплакивание, происходящее во время пересказывания тягостных событий, имеет крайне важное назначение: это возможность до некоторой степени освободиться от самой травмы. Это означает, что пациенты, вместо того чтобы вечно оставаться в прошлом, в плену у этого момента, смогут начать смотреть вперед и даже надеяться и заново устраивать свою жизнь, свободную от власти психической травмы, как если бы осуществляемые эмоциональной схемой постоянная рециркуляция и оживление в памяти ужаса, сопутствовавшего травме, были чарами, от которых можно в конце концов освободиться.

Каждая сирена не должна вызывать прилив страха; каждый звук в ночи не должен сопровождаться мгновенным возвращением к пережитому ужасу.

Эффекты последействия или случающиеся время от времени рецидивы симптомов часто сохраняются, но, как утверждает Герман, существуют и характерные признаки того, что с травмой в основном удалось справиться. К ним относятся ослабление физиологических симптомов до контролируемого уровня и способность переносить чувства, обусловленные воспоминаниями об эмоциональной травме. Особенно важно не то, чтобы больше вообще не было вспышек воспоминаний о травме в неподдающиеся контролю моменты, а скорее то, чтобы быть способными обращаться к ним сознательно, как к любым другим воспоминаниям, и — что, возможно, еще важнее — забывать их, как любые другие воспоминания. В конечном итоге это означает построение новой жизни с прочными, доверительными отношениями и системой убеждений, позволяющей отыскивать смысл даже в таком мире, в котором может существовать столько несправедливости. Все это, вместе взятое, и обеспечивает успех при переобучении эмоционального мозга.

К счастью, для большинства из нас трагические моменты, когда на сцену выходят воспоминания, связанные с эмоциональной травмой, случаются крайне редко. Однако та же самая система, которая так мощно отпечатывает в памяти неприятные эпизоды, по-видимому, работает так же и в более спокойные периоды жизни. Чем более ординарными бывают страдания в детстве, к примеру, когда к ребенку постоянно относятся с пренебрежением и он лишен внимания и заботы родителей, тогда собственная ненужность, утраты или социальное неприятие, возможно, так никогда и не достигнут столь высокого уровня эмоционального воздействия, чтобы вызвать психическую травму, хотя, конечно, эти факторы оставляют свой отпечаток на эмоциональном мозге, становясь впоследствии причиной разного рода искаженных представлений — с приступами ярости и рыданий — в интимных отношениях. И поскольку можно вылечиться от расстройства вследствие посттравматического стресса, значит, есть способ устранить и менее глубокие рубцы от пережитых эмоций в душах многих из нас. В этом и состоит задача психотерапии. Кстати сказать, эмоциональный интеллект вступает в действие как раз при научении умело справляться с такими заученными реакциями.

С учетом динамической связи между миндалевидным телом и предлобными зонами коры головного мозга с реакциями на основе более полной информации можно построить нейроанатомическую модель процесса, раскрывающую, каким образом психотерапия видоизменяет глубоко укоренившиеся неадекватные шаблоны эмоциональных реакций. Как считает Жозеф Леду, невролог, первым определивший роль миндалевидного тела как мгновенного «запускателя» вспышек эмоций, «стоит только вашей эмоциональной системе что-то заучить, как создается впечатление, что от этого уже никогда не избавиться. Так вот, психотерапия и призвана научить вас управлять этим, она учит ваш неокортекс притормаживать миндалевидное тело. Побуждение к действию подавляется, а ваша основная эмоция, возникающая в связи с ним, остается смирной».

Однако, принимая во внимание структуру головного мозга, обеспечивающую возможность эмоционального переучивания, следует отметить, что даже после успешного лечения методами психотерапии кое-что все-таки сохраняется, а именно: остаточная реакция, некий рудимент исходной чувствительности или страха, лежащих в основе модели эмоциональной реакции, вызывающей сильное беспокойство. Предлобный участок коры головного мозга способен облагородить или сдержать побуждение миндалевидного тела разбушеваться, но не может удержать его от реагирования вообще. Следовательно, раз уж мы не в состоянии решить, когда нам испытать взрыв эмоций, то мы по крайней мере можем проконтролировать, как долго ему продолжаться, и умение быстрее приходить в себя после таких взрывов, несомненно, послужит отличным показателем эмоциональной зрелости.

Что, по-видимому, меняется за курс психотерапии, так это главным образом первые отклики людей на вызванную эмоциональную реакцию, однако тенденция к запуску реакции вообще полностью не исчезает. Это подтверждают результаты ряда исследований психотерапевтического лечения, проведенных Лестером Люборским и его коллегами в Университете штата Пенсильвания. Они проанализировали основные конфликты во взаимоотношениях, которые заставляли многих пациентов обращаться к психотерапии, то есть такие вопросы, как сильнейшее желание получить признание или установить близкие отношения или страх оказаться неудачником или стать слишком зависимым. Затем они подвергли тщательному анализу типичные (и всегда направленные против них самих) ответные реакции пациентов в ситуациях, когда эти желания и страхи активизировались в их отношениях, такие ответные реакции, как, например, предъявление слишком больших требований, что вызывало у другого человека отрицательную реакцию в виде гнева или холодности, или уход в самооборону из-за ожидаемого проявления пренебрежения, оставляющий другого человека разозленным воображаемым отпором. Во время таких неудачных контактов пациенты, вполне понятно, ощущали, что их затопляют выводящие из душевного равновесия чувства — беспомощность и печаль, обида и гнев, напряженность и страх, вина и самопорицание и так далее. Какова бы ни была характерная манера поведения пациента, она, по-видимому, проявлялась почти во всех важных для него отношениях с супругой (супругом) или любовницей (любовником), ребенком или родителем, или с равными ему по положению сотрудниками и боссом на работе.

После курса долгосрочной психотерапии у этих пациентов произошли перемены двух типов: их эмоциональная реакция на запускающие ее события стала менее мучительной и даже спокойной или отрешенной, и их внешние ответные реакции оказывались более эффективными с точки зрения достижения того, чего они действительно ждали от отношений. Что, однако, не изменилось, так это скрытое желание или страх и первоначальная вспышка чувства. К тому времени, когда до окончания курса психотерапии оставалось всего лишь несколько сеансов, те столкновения, о которых рассказывали пациенты, свидетельствовали о том, что число негативных эмоциональных реакций у них сократилось наполовину по сравнению с тем временем, когда они только приступали к курсу лечения, и они вдвое чаще встречали столь желанную им позитивную реакцию со стороны другого человека. А вот что совсем не изменилось, так это особая чувствительность, лежащая в основе всех потребностей.

Что касается головного мозга, то можно предположить, что лимбический контур посылает сигналы тревоги в ответ на внешние сигналы пугающего события, а предлобная область коры головного мозга и связанные с ней зоны уже выучили новый, более разумный отклик. Короче говоря, эмоциональные уроки, даже самые глубоко укоренившиеся склонности души, усвоенные в детстве, можно перепрофилировать. Эмоциональное научение продолжается всю жизнь.

Итак, мы уже достаточно поговорили о перестройке заученных эмоциональных шаблонов. А как обстоят дела с теми реакциями, в основе которых лежат наши генетические качества, и что нам известно об изменении привычных реакций человека, который от природы, скажем так, крайне непостоянен или болезненно застенчив? Весь этот диапазон эмоций охватывается понятием темперамент[36] в смысле некоего фонового шума чувств, определяющего наш нрав. Темперамент можно определить с точки зрения настроений, которые наиболее типично отображают нашу эмоциональную жизнь. В какой-то степени у каждого из нас имеется свой диапазон предпочтительных эмоций. Темперамент есть нечто данное от природы, выпавшее нам в генетической лотерее и обладающее непреодолимой силой, влияющей на то, как разворачивается наша жизнь. Эту особенность наблюдал каждый родитель: с рождения ребенок или спокойный и тихий, или вспыльчивый и упрямый. Весь вопрос в том, может ли такой биологически заданный эмоциональный настрой измениться под влиянием переживаний. Предопределяет ли наша биология нашу эмоциональную судьбу, или даже от природы застенчивый ребенок может вырасти в более уверенного в себе взрослого человека?

Однозначный ответ на этот вопрос дает работа Джерома Кейгана, выдающегося специалиста по возрастной психологии Гарвардского университета. Кейган утверждает, что существует как минимум четыре типа личностей с индивидуальными особенностями, коренящимися в темпераменте: застенчивые, самоуверенные, жизнерадостные и меланхоличные, причем каждый из них своей индивидуальностью обязан разным моделям деятельности головного мозга. К этому я бы добавил, что существует бесконечное разнообразие оттенков темперамента и в основе каждого такого оттенка лежат природные различия в эмоциональной схеме. Если взять какую-то конкретную эмоцию, то различия между людьми могут определяться сразу по нескольким пунктам, а именно: насколько легко эта эмоция «запускается», как долго она длится и какой интенсивности достигает. Работа Кейгана сосредоточена на изучении одной из этих моделей, то есть на диапазоне оттенков темперамента от самоуверенности до застенчивости.

Несколько десятилетий подряд матери приносили новорожденных детей и тех, что только начали ходить, в кейгановскую лабораторию по изучению детского развития, расположенную на четырнадцатом этаже корпуса Уильяма Джеймса Гарвардского университета, чтобы принять участие в его исследованиях развития ребенка. Именно здесь Кейган и его коллеги заметили ранние проявления застенчивости у отдельных малышей из группы детей в возрасте одного года девяти месяцев, которых привели для участия в экспериментальных наблюдениях. В свободной игре с другими детьми одни были оживленными и непосредственными и играли со своими сверстниками, не испытывая ни малейшего стеснения. Другие, напротив, выглядели робкими и нерешительными, от смущения держались в стороне, не отходили от своих матерей, сдержанно наблюдая, как играют другие. Примерно четыре года спустя, когда эти дети уже ходили в детский сад, группа Кейгана снова наблюдала за их поведением. За прошедшие годы ни один из общительных детей не стал застенчивым, а две трети робких так и остались сдержанными.

Кейган считает, что из чересчур чувствительных и робких детей вырастают стеснительные и боязливые взрослые; примерно 15—20 процентов детей рождаются с «заторможенными поведенческими проявлениями», как он это называет. В младенчестве такие дети пугаются всего незнакомого. Это заставляет их проявлять разборчивость в отношении новых продуктов, неохотно приближаться к незнакомым животным или местам и стесняться посторонних. Зачастую это делает их чувствительными в других отношениях, например, склонными испытывать чувство вины и заниматься самобичеванием. Эти дети начинают испытывать буквально парализующую их тревогу в социальных ситуациях: в классе и на игровой площадке, знакомясь с новыми людьми и всякий раз, когда они оказываются в центре внимания общества. Став взрослыми, они стараются держаться в тени и патологически боятся произносить речи или выступать публично.

Том, один из мальчиков, участвовавших в исследовании Кейгана, — типичный застенчивый ребенок. При каждом экспериментальном наблюдении на протяжении всего детства — в два, пять и семь лет — Том неизменно попадал в число самых робких детей. Во время опроса в тринадцатилетнем возрасте Том был напряженным и словно оцепеневшим, закусывал губу и стискивал руки, на лице у него застыло бесстрастное выражение, нарушаемое скупой улыбкой, только когда он говорил о своей подружке; его ответы были краткими, а манера держаться скованной. В среднем детском возрасте, примерно лет до одиннадцати, Том помнил, что был болезненно застенчивым и покрывался потом всякий раз, когда ему приходилось подходить к товарищам по играм. Его также мучили сильные страхи, например, что в его доме случится пожар, он боялся нырять в плавательный бассейн и оставаться один в темноте. В часто снившихся ему страшных снах на него нападали чудовища. Несмотря на то что в последние два года или около того он был уже менее стеснительным и робким, он все же ощущал некоторое беспокойство рядом с другими детьми, но теперь его волновала успеваемость в школе, хотя он и входил в 5 процентов лучших учеников класса. Том был сыном ученого и счел карьеру в этой сфере деятельности привлекательной, так как относительная уединенность такой профессии вполне отвечала его склонностям интроверта.

Ралф, напротив, был одним из самых самоуверенных и общительных детей в любом возрасте. Всегда раскованный и разговорчивый, в тринадцать лет он непринужденно откинулся на спинку стула, не выказал ни малейшей нервозности в поведении и говорил уверенным дружеским тоном, словно интервьюер был его ровесником, хотя разница в возрасте составляла у них двадцать пять лет. За все детство у него было всего два недолговечных страха — боязнь собак, после того как на него неожиданно набросилась большая собака, когда ему было три года, и страх перед полетами, после того как в семилетнем возрасте он услышал об авиакатастрофах. Общительный Ралф никогда не считал себя застенчивым.

Робкие дети, по всей вероятности, вступают в жизнь с невральной схемой, которая заставляет их острее реагировать даже на весьма умеренный стресс; ведь уже с первых минут появления на свет их сердца бьются быстрее, чем у других младенцев, в ответ на необычные или непривычные ситуации. В возрасте одного года и девяти месяцев, когда молчаливые и сдержанные дети сторонились своих занятых игрой сверстников, их сердца, судя по показаниям кардиомониторов, сильно бились в тревоге. Такой легко пробуждаемой тревогой, по-видимому, и объясняется их пожизненная застенчивость: каждого нового человека или ситуацию они воспринимают как потенциальную угрозу. Возможно, в результате этого женщины средних лет, запомнившие, насколько робкими они были в детстве в сравнении со своими общительными сверстниками, больше боятся, тревожатся и мучаются чувством вины, а также больше страдают от вызывающих стрессы проблем, что проявляется в форме мигрени, синдрома раздраженной толстой кишки и других расстройств желудочно-кишечного тракта.

Разница между осторожным Томом и самоуверенным Ралфом, по мнению Кейгана, состоит в возбудимости невральной цепи, в центре которой помещается миндалевидное тело. Кейган полагает, что люди вроде Тома, склонные испытывать опасение и страх, уже рождаются с такой нейрохимией, которая провоцирует легкую активацию этой цепи, а потому они избегают всего, что им незнакомо и непривычно, страшатся неопределенности, постоянно мучаются тревогой. Те же, кто подобно Ралфу наделен нервной системой с более высоким порогом активации миндалевидного тела, от природы общительны и дружелюбны и выказывают неудержимое стремление к исследованию новых мест и встречам с новыми людьми.

Раннюю информацию относительно того, какую черту характера унаследовал ребенок, можно почерпнуть из того, насколько трудным и раздражительным ребенком он был и как расстраивался, сталкиваясь с чем-то или кем-то незнакомым. В то время как примерно один ребенок из пяти попадает в категорию застенчивых, примерно двое из пяти отличаются самоуверенным нравом.

Часть данных Кейгана получена из наблюдений за кошками, которые необычайно застенчивы. Примерно у одной из семи домашних кошек модель боязливости сходна с моделью боязливости у робких детей: они сторонятся новизны (вместо того, чтобы проявлять легендарное любопытство), они крайне неохотно изучают новую территорию и нападают лишь на самых мелких грызунов, оказываясь слишком робкими, чтобы мериться силами с теми, что покрупнее, которых их более храбрые сородичи из семейства кошачьих преследуют с большим пылом. Данные, полученные с помощью зондов для непосредственных исследований головного мозга, показали, что у этих пугливых кошек отдельные участки миндалевидного тела необыкновенно легко возбуждаются, особенно когда они, например, слышат угрожающее завывание другой кошки.

У кошек пугливость развивается примерно к месячному возрасту, то есть к тому моменту, когда их миндалевидное тело достигает уровня развития, достаточного для того, чтобы взять на себя контроль над цепями головного мозга в решении вопроса, приблизиться или избежать. Один месяц созревания мозга котенка приравнивается к восьми месяцам развития мозга ребенка; именно у восьми-девятимесячных младенцев Кейган заметил появление страха перед «чужими людьми»: если мать младенца выходила из комнаты, а в ней находился незнакомый человек, ребенок начинал плакать. Кейган постулировал, что робкие дети, возможно, от рождения имеют неизменно высокие уровни норэпинефрина или других химических веществ головного мозга, которые активируют миндалевидное тело и таким образом создают низкий порог возбудимости, заставляя миндалевидное тело легко «запускаться».

Одним из признаков такой повышенной чувствительности служит, например, то, что когда у молодых мужчин и женщин, отличавшихся в детстве застенчивостью, в лабораторных условиях измеряют определенные показатели, подвергая их при этом стрессам, таким, как резкие неприятные запахи, их пульс остается учащенным гораздо дольше, чем у их более общительных ровесников, — признак того, что выбросы норэпинефрина удерживают их миндалевидное тело в возбужденном состоянии, а благодаря связанным нервным цепям их симпатическая нервная система активизирована. Кейган считает, что у застенчивых детей повышены уровни реактивности во всем диапазоне показателей симпатической нервной системы, начиная с более высокого кровяного давления в состоянии покоя и большего расширения зрачков и до более высоких уровней норэпинефриновых маркеров в их моче.

Еще одним индикатором робости является молчание. Всякий раз, когда рабочая группа Кейгана вела наблюдение за застенчивыми и самоуверенными детьми в естественной обстановке — на занятиях в детском саду, с другими детьми, которых они не знали, или во время беседы с интервьюером, — робкие дети говорили меньше. Одна робкая малышка, посещавшая детский сад, ничего не отвечала, когда другие дети обращались к ней, и проводила большую часть дня, просто наблюдая за тем, как играют другие дети. Кейган предполагает, что робкое молчание при столкновении с чем-то новым или с воспринимаемой угрозой служит признаком активности невральной цепи, проходящей между передним мозгом, миндалевидным телом и соседними лимбическими структурами, которые контролируют способность издавать звуки (те же самые цепи заставляют нас «затыкаться» в условиях стресса).

Такие чувствительные дети подвергаются большому риску заполучить со временем расстройство, связанное с тревожностью, такое как панические атаки, начинающиеся уже в шестом или седьмом классе. При одном обследовании 754 мальчиков и девочек из этих классов обнаружилось, что 44 ребенка уже перенесли по крайней мере один приступ паники или имели несколько предварительных симптомов. Эти приступы тревожности, как правило, инициировались обычными для подросткового возраста страхами, связанными, например, с первым свиданием или трудным экзаменом, страхами, с которыми большинство детей справляется, не получая при этом более серьезных проблем. Но застенчивые по характеру подростки, которых особенно пугали новые ситуации, приобретали панические симптомы, такие как учащенное сердцебиение, одышка или чувство удушья, наряду с предчувствием, что с ними произойдет нечто ужасное вроде того, что они сойдут с ума или умрут. Исследователи полагают, что пока эти эпизоды недостаточно существенны, чтобы заслужить психиатрический диагноз «паническое расстройство», они сигнализируют о большем риске, что у этих подростков с годами разовьется такое нарушение; многие взрослые, страдающие паническими атаками, говорят, что эти атаки начались у них в подростковом возрасте.

Начало панических атак тесно связано с наступлением периода полового созревания. Девочки с начальными признаками полового созревания не сообщали о приступах тревоги, а из тех, у кого этот период уже закончился, примерно 8 процентов жаловались, что их часто охватывает паническая тревога. После такого приступа у них развивается боязнь повторения подобного состояния, которое заставляет людей, подверженных паническим атакам, бояться самой жизни.

В начале 1920-х моя тетя Джун покинула свой родной дом в Канзас-Сити и отправилась в Шанхай, что в те годы считалось весьма опасным для одинокой молодой женщины. Там тетя Джун познакомилась и вскоре вышла замуж за агента колониальной сыскной полиции, находящейся в этом интернациональном центре коммерции и махинаций. Когда в начале Второй мировой войны японцы захватили Шанхай, тетю и ее мужа отправили в лагерь для военнопленных, довольно полное представление о котором дает книга и фильм «Империя солнца». Пять страшных лет они провели в лагере и, выйдя оттуда, поняли, что потеряли все, что имели. Без гроша в кармане их репатриировали в Британскую Колумбию (провинция Канады).

Помню, как еще ребенком я впервые встретился с тетей Джун, энергичной и полной энтузиазма пожилой женщиной с удивительной судьбой. В последние годы жизни с ней случился удар, следствием которого стал частичный паралич. После медленного и тяжелого восстановления здоровья она снова смогла ходить, но уже немного хромая. В те годы мы совершали с тетей Джун долгие прогулки, а ей тогда было уже за семьдесят. Однажды я на что-то отвлекся и не заметил, как она ушла вперед. Вдруг я услышал сдавленный крик — это тетя звала на помощь. Оказалось, что она, зацепившись ногой за валявшуюся в густой траве сухую ветку, упала и не смогла сама встать на ноги. Страшно испугавшись, я бросился ее поднимать, а она, вместо того чтобы жаловаться и хныкать, посмеялась над своей неловкостью и заявила: «Ну что ж, все не так уж плохо, по крайней мере я снова могу ходить».

Создается впечатление, что эмоции некоторых людей вроде моей тетушки по своей природе испытывают тяготение к положительному полюсу. Такие люди буквально от рождения веселы и добродушны, тогда как личности, им противоположные, вечно ходят с мрачным видом и пребывают в меланхолии. Подобный разброс темпераментов — с кипучим энтузиазмом на одном конце и меланхолией на другом — видимо, связан с относительной активностью правой и левой предлобных зон коры головного мозга, образующих верхние полюсы эмоционального мозга. Это предположение высказал в своей работе Ричард Дэвидсон, психолог Университета штата Висконсин. Он обнаружил, что люди, у которых активность левой лобной доли головного мозга выше активности правой лобной доли, по темпераменту более жизнерадостны, всегда в хорошем настроении, находят удовольствие в общении с людьми и в том, что им дарует жизнь, и быстро оправляются от всяческих неудач, совсем как моя тетя Джун. Те же, у кого более активной оказывается правая лобная доля, склонны к отрицанию, вечно всем недовольны и легко расстраиваются при столкновении с любыми жизненными трудностями. В известной мере создается впечатление, что и страдают они просто потому, что не могут избавиться от своих волнений и депрессии.

В одном из экспериментов Дэвидсона добровольцев с наиболее ярко выраженной активностью левых лобных областей сравнивали с пятнадцатью участниками эксперимента, у которых наибольшая активность лобных долей обнаруживалась справа. Во время личностного теста участники с явной активностью правых лобных зон демонстрировали отчетливую картину склонности к отрицанию: они соответствовали карикатурному типу, созданному комедийными ролями Вуди Аллена, паникеру, который усматривает катастрофу в любом пустяке, подвержен страхам и переменам настроения и с подозрением взирает на мир, который, по его мнению, полон непреодолимыми трудностями и скрытыми опасностями. В противоположность своим унылым товарищам по эксперименту добровольцы с большей активностью левой лобной доли видели мир совершенно по-другому. Общительные и неунывающие, они обычно испытывали чувство удовольствия, -чаще всего пребывали в хорошем расположении духа, ощущали твердую уверенность в себе и рассматривали как награду свою включенность в жизнь. Очки, набранные ими по результатам психологических тестов, говорили о более низком на протяжении всей жизни риске впасть в депрессию и дойти до других эмоциональных расстройств.

Как установил Дэвидсон, у людей, страдающих клинической депрессией, имели место пониженные уровни мозговой активности в левой лобной доле и более высокие в правой по сравнению с людьми, никогда не испытывавшими уныния. Он обнаружил ту же самую особенность у пациентов с недавно диагностированной депрессией. Дэвидсон выдвинул гипотезу о том, что люди, преодолевшие депрессию, научились повышать уровень активности левой лобной доли, —предположение, которое ждет экспериментальная проверка.

По словам Дэвидсона, несмотря на то что в его исследованиях участвует до 30 процентов людей, представляющих крайние противоположности, по энцефалографическим картинкам почти всех можно отнести к тому или другому типу. Различие в темпераменте мрачных и неунывающих людей проявляется во многом — в большом и малом. Например, во время одного эксперимента добровольцы просматривали короткие киноклипы. Одни были забавными: горилла принимает ванну, играющий щенок. Другие, вроде учебного фильма для медсестер, показывавшего ужасные подробности хирургической операции, производили мучительное впечатление. Мрачные люди с повышенной активностью правого полушария сочли веселые фильмы лишь умеренно забавными, но испытали крайний страх и отвращение в качестве реакции на зрелище жидкой и запекшейся крови при хирургическом вмешательстве. У группы жизнерадостных людей реакции на хирургию были минимальными, их самыми сильными реакциями оказались проявления восторга, когда они смотрели оптимистичные фильмы.

Таким образом, по всей вероятности, именно темперамент заставляет нас реагировать на жизнь или в негативном, или в позитивном эмоциональном диапазоне. Склонность к меланхолии или оптимизму — а также к застенчивости или самоуверенности — проявляется в первый год жизни ребенка — факт, получивший строгое подтверждение данными из области генетики. Как и большая часть головного мозга, лобные доли постоянно развиваются в первые месяцы жизни, и пока еще не найден надежный способ измерения их активности до того, как ребенку исполнится десять месяцев. Но, как установил Дэвидсон, по уровню активности лобных долей у младенцев можно спрогнозировать, будут ли они плакать, если их матери выйдут из комнаты. В ходе экспериментов корреляция составила 100 процентов: из всех младенцев заплакал каждый, у кого более активной была правая лобная доля, в отличие от детей с более активной левой лобной долей.

Несмотря на то что основной признак проявляется с момента рождения, тем из нас, кто скроен по «лекалу мрачной замкнутости», вовсе не обязательно идти по жизни, погрузившись в раздумья и брюзжа. Эмоциональные уроки детства могут сильно повлиять на темперамент, или усиливая, или затушевывая врожденную предрасположенность. Высокая пластичность головного мозга в детстве предполагает, что переживания тех лет долгое время воздействуют на формирование нервных проводящих путей, продолжающееся до конца жизни. Возможно, иллюстрацией типа переживаний, которые способны изменить темперамент в лучшую сторону, являются результаты экспериментов, проведенных Кейганом с участием застенчивых детей.

Определенную надежду вселяет полученная Кейганом информация о том, что далеко не все полные страха младенцы растут, держась в стороне от жизни, ибо, как мы помним, темперамент — это не судьба. Излишне возбудимое миндалевидное тело можно усмирить... научившись «правильно» переживать. Различие состоит в эмоциональных уроках и ответных реакциях, которые дети усваивают в ходе развития. Для застенчивых детей главное значение с самого начала имеет то, как с ними обращаются их родители, а значит, и как они научаются справляться со своей природной застенчивостью. Родители, которые, скажем так, проектируют переживания, постепенно наделяющие детей смелостью и уверенностью в себе, словно бы показывают им, каким методом можно воспользоваться, чтобы в течение всей жизни исправлять присущую им боязливость.

Примерно один из трех младенцев, появившихся на свет со всеми признаками легковозбудимого миндалевидного тела, избавился от застенчивости к моменту поступления в детский сад. Данные наблюдений за поведением в домашней обстановке этих, прежде пугливых, детей показывают, что родители, и особенно матери, играют главную роль в том, станет ли от природы застенчивый ребенок со временем более смелым или так и будет бояться всего нового и терять душевное равновесие, сталкиваясь с любыми трудностями. В процессе исследования сотрудники группы Кейгана выяснили, что одни женщины придерживались того мнения, что им надлежит защищать своих робких малышей от всего, что может их расстроить, а другие считали, что гораздо важнее помочь застенчивому ребенку научиться преодолевать неприятные моменты и таким образом лучше справляться с мелкими жизненными неурядицами. Установка на защиту, или охранительная позиция, похоже, только усиливала боязливость, лишая детей возможности научиться преодолевать свои страхи. Философия «науки адаптироваться», принятая за основу при воспитании ребенка, помогала детям, обремененным всяческими страхами, набираться смелости.

Наблюдения, проведенные в семьях, имевших шестимесячных детей, показали, что матери-защитницы, пытавшиеся успокоить своих младенцев, брали на руки и держали их, когда те бывали беспокойными или плакали, и делали это дольше, чем те матери, которые старались помочь своим детям научиться справляться с такими огорчительными моментами. Соотношение случаев, когда держали на руках детей спокойных и расстроенных, показало, что матери-защитницы держат своих малышей на руках гораздо дольше в то время, когда те расстроены, чем в спокойные периоды.

Другое различие обнаружилось, когда этим детям исполнился год: матери-защитницы проявляли большую снисходительность и уклончивость, когда надо было ограничить их начинавших ходить детей в тех поступках, которые могли бы оказаться опасными, например, когда они совали в рот предметы, которые могли проглотить. Другие матери, напротив, были чуткими, устанавливая твердые пределы, давая прямые указания, блокируя действия ребенка, настоятельно требуя повиновения.

Так почему же твердость ведет к уменьшению боязливости? Кейган предполагает, что что-то усваивается, когда малыш неуклонно ползет к тому, что кажется ему занимательным предметом (а его матери опасным), а его останавливает ее предостерегающий возглас: «Не подходи к этому!» Ребенка неожиданно заставляют бороться с легкой нерешительностью. Повторение этого испытания сотни и сотни раз на протяжении первого года жизни становится для ребенка непрерывной репетицией столкновения малыми дозами с неожиданным в жизни. Для пугливых детей это именно то столкновение, с которым нужно справиться, а контролируемые дозы как раз подходят для усвоения урока. Когда такое столкновение происходит в присутствии родителей, которые, несмотря на свою любовь, не бросаются подхватывать на руки и утешать малыша по поводу каждого мелкого расстройства, он постепенно научается самостоятельно справляться с подобными моментами. К двум годам, когда этих прежде пугливых ребятишек снова приводили в лабораторию Кейгана, вероятность того, что они разрыдаются, если незнакомый человек неодобрительно взглянет на них или экспериментатор наденет им на руку манжету для измерения кровяного давления, была гораздо меньше.

И Кейган сделал вывод: «Оказывается, матери, защищающие своих чрезвычайно реактивных детей от расстройства и тревожности в надежде на достижение благоприятного результата, усугубляют неуверенность малыша и вызывают противоположный эффект». Иными словами, защитная стратегия приводит к неожиданным неприятным последствиям, лишая пугливых детей всяческой возможности научиться успокаиваться перед лицом чего-то незнакомого и таким образом обрести хоть какую-то власть над своими страхами. На неврологическом уровне это, вероятно, означает, что их предлобные цепи упускают случай научиться альтернативным реакциям на непредвидимый страх; и вместо этого их необузданная пугливость, возможно, усиливается просто из-за повторений.

Напротив, как сообщил мне Кейган, «у детей, ставших менее робкими к моменту прихода в детский сад, родители, но всей видимости, мягким нажимом воздействовали на них, стараясь сделать их более общительными и дружелюбными. И хотя кажется, что такую особенность темперамента изменить труднее, чем другие, — возможно, по причине ее физиологической основы, — на самом деле изменению поддается любое человеческое качество».

За период детства некоторые робкие дети становятся храбрее, но мере того как их жизненный опыт постоянно формирует их главные невральные цепи. Одним из признаков того, что застенчивый ребенок наверняка преодолеет свою природную заторможенность, служит более выраженная социальная компетенция: он способен сотрудничать и ладить с другими детьми; проявляет внимание и сочувствие, может что-то отдавать, чем-то делиться, проявлять заботу и поддерживать близкие дружеские отношения. Все эти черты проявились у группы детей, которые в четыре года считались застенчивыми, но к десяти годам сумели избавиться от этого качества.

Напротив, те робкие четырехлетние малыши, темперамент которых мало изменился спустя те же самые шесть лет, оказывались менее крепкими в эмоциональном плане: в условиях стресса они легче теряли голову и плакали, их эмоции не соответствовали ситуации, они пугались, бывали угрюмыми или плаксивыми, слишком остро реагировали вспышкой гнева на малейшее разочарование, испытывали затруднения с отсрочиванием удовольствия, обнаруживали чрезмерную чувствительность к критике или недоверчивость. Эти эмоциональные отклонения, разумеется, предвещают, что у них будут непростые отношения с другими детьми, если они не сумеют преодолеть свое первоначальное нежелание контактировать.

Легко понять по контрасту, почему более эмоционально компетентные — хотя и застенчивые с точки зрения темперамента — дети сами по себе с возрастом избавляются от своей робости. Вероятнее всего у них благодаря лучшим навыкам общения будет постоянно накапливаться положительный опыт общения с другими детьми. Даже если они и испытывали некоторую нерешительность, скажем, при разговоре с новым товарищем по играм, то как только был сломан лед, они оказывались способными блестяще общаться. Регулярное повторение подобного успешного общения на протяжении многих лет, естественно, заставит застенчивых стать более уверенными в себе.

Это продвижение по пути к обретению уверенности в себе вселяет надежду: оно говорит о том, что даже врожденные эмоциональные модели можно до известной степени изменить. Ребенок, являющийся в этот мир легко пугающимся, может научиться быть спокойным или даже дружелюбным перед лицом чего-то незнакомого. Пугливость — или любой другой темперамент — является частью биологических исходных данных нашей эмоциональной жизни, но наши врожденные черты вовсе не обязательно ограничивают нас конкретным эмоциональным меню. Даже в пределах генетических ограничений существует некоторый диапазон возможностей. Специалисты в области генетики поведения заметили, что одни лишь гены поведение не определяют; наше окружение и особенно то, что мы узнаем по опыту и чему научаемся, пока растем, намечают то, как предрасположенность, определяемая темпераментом, будет выражаться по ходу жизни. Наши эмоциональные способности отнюдь не данность; при правильном научении их можно улучшить. А это зависит от того, как будет созревать человеческий мозг.

К моменту рождения человеческий мозг отнюдь не бывает полностью сформировавшимся. Он продолжает формироваться на протяжении всей жизни, причем наиболее интенсивное развитие приходится на детство. Дети рождаются с гораздо большим числом нейронов, чем сможет сохранить их зрелый мозг; в ходе процесса, известного как «удаление лишнего», мозг действительно избавляется от нейронных соединений, которые используются меньше, и образует прочные соединения в тех синаптических цепях, которые используются максимально. Процесс «удаления лишнего» в виде ненужных синапсов улучшает отношение сигнал—шум в головном мозге, устраняя причину «шума». Этот процесс происходит постоянно и быстро; образование синаптических соединений может быть вопросом часов или дней. Опыт, в особенности приобретаемый в детстве, ваяет мозг.

Классическое доказательство влияния опыта на развитие головного мозга представили лауреаты Нобелевской премии, неврологи Торстен Визел и Дэвид Хюбел. Они показали, что у кошек и обезьян в течение нескольких первых месяцев жизни существует период, имеющий решающее значение для развития синапсов, которые передают сигналы от глаз в зрительную кору, где эти сигналы интерпретируются. Если в течение этого периода оставить один глаз закрытым, то число синапсов, располагающихся между этим глазом и зрительной корой, сокращается, а число синапсов между открытым глазом и зрительной корой увеличивается. Если после завершения этого критического периода закрытый глаз снова открыть, то животное оказывается функционально слепым на этот глаз. Несмотря на то что с самим глазом все было в порядке, от него к зрительной коре шло слишком мало цепей, чтобы сигналы можно было интерпретировать.

У людей соответствующий критический период развития зрительного аппарата продолжается первые шесть лет жизни. Все это время нормальное зрение стимулирует образование исключительно сложного нервного контура системы зрительного восприятия, который начинается в глазу и кончается в зрительной зоне коры головного мозга. Если глаз ребенка закрыть повязкой всего на несколько недель, это вызовет заметное нарушение зрительной способности этого глаза. Если же в этот период один глаз ребенка закрыть на несколько месяцев, а потом повязку снять, то этим глазом он будет хуже различать мелкие детали.

Наглядной демонстрацией влияния опыта на развитие головного мозга стали исследования «богатых» и «бедных» крыс. «Богатые» крысы жили небольшими группами в клетках с множеством крысиных аттракционов, например, лесенками и «бегущими дорожками». «Бедные» крысы обитали в таких же клетках, но там было пусто и скучно, поскольку отсутствовали какие бы то ни было развлечения. За период, длившийся несколько месяцев, неокортексы «богатых» крыс сформировали гораздо более сложные сети синаптических цепей, обеспечивающих взаимное соединение нейронов, и в сравнении с ними нервный контур «бедных» крыс выглядел весьма реденьким. Различие было столь велико, что головной мозг «богатых» крыс даже оказался тяжелее и, что вероятно вполне оправданно, они проявляли гораздо большую сообразительность в поисках выхода из лабиринта, чем «бедные» крысы. Аналогичные эксперименты с обезьянами выявили те же различия между «богатыми» и «бедными» в смысле впечатлений, и тот же результат, несомненно, следует ожидать и у людей.

Психотерапия — то есть систематическое эмоциональное переучивание — в настоящих условиях являет собой удачный пример того способа, каким приобретаемый опыт способен как изменить эмоциональные модели, так и сформировать головной мозг. Наиболее ярким тому подтверждением служит исследование, проведенное с участием людей, которых лечили от невроза навязчивых состояний. Один из наиболее распространенных навязчивых неврозов проявляется в стремлении постоянно мыть руки, причем эту процедуру такой больной совершает настолько часто, иногда по сто раз в день, что кожа на его руках сохнет и трескается. Исследования по методу эмиссионной позитронной томографии (ЭПТ) показывают, что у пациентов с навязчивым неврозом активность предлобных долей выше нормального уровня.

Одной половине участников эксперимента был назначен обычный курс терапии лекарственными средствами, такими как флуокситин (более известный под торговым названием прозак), а другой — по методу поведенческой терапии. В ходе лечения этих пациентов постоянно сталкивали с объектом их навязчивой идеи или навязчивой тяги, не позволяя предпринимать какие-то меры. Например, пациентов с навязчивой тягой мыть руки ставили рядом с раковиной, но не разрешали им в ней полоскаться. Одновременно их учили сомневаться в тех страхах и ужасах, которые подстрекали их многократно совершать одно и то же действие, в частности, не верить страху, что если они не вымоют руки, то подхватят какую-нибудь заразу и умрут. И постепенно, спустя несколько месяцев, навязчивая тяга у них прошла так же, как и с помощью медикаментозного лечения у пациентов другой группы.

Кстати сказать, наибольшей неожиданностью оказалось открытие, что — как показало сканирование методом ЭПТ — у пациентов, прошедших курс поведенческой терапии, наблюдалось значительное снижение активности главной зоны эмоционального мозга, хвостатого ядра, как и у пациентов, которых успешно лечили с помощью флуокситина. Переживания изменили функцию мозга — и ослабили симптомы — так же результативно, как и лекарственные средства!

Из всех видов нам, людям, требуется больше всего времени для полного развития головного мозга. Несмотря на то что в детстве все отделы мозга развиваются с разной скоростью, начало полового созревания знаменует один из наиболее радикальных периодов «удаления лишнего» по всему мозгу. Несколько зон головного мозга, имеющих решающее значение для эмоциональной жизни, принадлежат к числу тех зон, которые медленнее всех достигают полного развития. В то время как сенсорные зоны полностью развиваются в раннем детстве, а лимбическая система — к началу полового созревания, лобные доли — центр эмоционального самоконтроля, понимания и искусного ответного реагирования — продолжают развиваться и в конце подросткового периода примерно до шестнадцати— восемнадцати лет.

Привычка справляться с эмоциями, закрепляемая многократными повторениями в детстве и отрочестве, сама по себе поможет создать эти схемы. Это и делает детство имеющим решающее значение «окном возможности» формирования эмоциональных склонностей на всю последующую жизнь; привычки, приобретенные в детстве, закрепляются в главной синаптической «проводке» в мозговой структуре и с возрастом труднее поддаются изменению. Учитывая важность роли лобных долей в управлении эмоциями, само по себе длительное существование «окна» синаптического ваяния в этой области мозга вполне может означать, что в грандиозной композиции мозга впечатления ребенка с годами могут сформировать устойчивые соединения в схеме управления эмоционального мозга. Как мы уже выяснили, важнейший опыт включает то, насколько чутко родители относятся к потребностям ребенка и насколько он может на них рассчитывать в отношении удовлетворения его потребностей, возможности и руководство, которыми пользуется ребенок, учась справляться с дистрессом и сдерживать порывы, и применение на практике эмпатии. К тому же невнимание или жестокое обращение, неправильная настроенность занятого собой или равнодушного родителя или зверская дисциплина могут оставить свой отпечаток в эмоциональном контуре.

Одним из самых нужных эмоциональных уроков, который усваивается в младенчестве и совершенствуется на протяжении детства, является способ самоуспокоения, когда ребенок расстроен. Очень маленькие дети получают утешение от тех, кто о них заботится: мать слышит, что ее дитя плачет, берет его на руки, держит в объятиях и качает до тех пор, пока оно успокоится. Как полагают некоторые теоретики, такая биологическая настроенность помогает ребенку учиться проделывать то же самое для себя. На протяжении решающего периода между десятью и восемнадцатью месяцами глазнично-лобная зона пред-лобной области коры головного мозга быстро создает соединения с лимбической системой, что превратит ее в главный двух-позиционный переключатель дистресса. У младенца, которому с помощью бесчисленных эпизодов утешения помогают научиться успокаиваться, как предполагается, образуются более прочные соединения в этом контуре управления дистрессом, и поэтому он на протяжении всей жизни будет лучше успокаивать себя, когда его что-то расстроит.

Надо признать, что умение успокаивать себя приобретается годами и с помощью новых средств, по мере того как развивающийся мозг последовательно предлагает ребенку все более сложные эмоциональные инструменты. Как известно, лобные доли головного мозга, играющие значительную роль в управлении импульсом, посылаемым лимбической системой, развиваются вплоть до достижения подросткового возраста, то есть 11-16 лет. Еще одна важная цепь, постоянно формирующаяся на протяжении всего детства, принадлежит блуждающему нерву, и один ее конец управляет сердцем и другими органами тела, а второй — через посредство других цепей — посылает сигналы миндалевидному телу, побуждая его выделять катехоламины, которые запускают реакцию по принципу «сражайся или спасайся». Коллектив специалистов Университета штата Вашингтон по изучению влияния процесса воспитания детей на их развитие обнаружил, что если воспитанием детей занимаются сведущие в отношении эмоций родители, то это приводит к изменению функции блуждающего нерва в лучшую сторону.

Как заявил Джон Готтман, ведущий психолог исследовательской группы, «родители видоизменяют вагусный (т.е. относящийся к блуждающему нерву) тонус своих детей» — то есть показатель того, насколько легко возбуждается блуждающий нерв, — «обучая их владению эмоциями: они разговаривают с детьми обо всех их переживаниях и о том, как следует их понимать, не критикуя и не осуждая, помогают решить проблемы, возникшие на почве эмоций, объясняя, как надо поступать, вместо того чтобы драться или уходить от конфликта, если они в печали». Если родители делают это умело, то детям удается лучше подавлять активность блуждающего нерва, побуждающую миндалевидное тело снабжать организм гормонами реакции «сражайся или спасайся», и поэтому у них проявляются лучшие поведенческие реакции.

Совершенно очевидно, что в детстве для каждого значимого элемента эмоционального интеллекта существуют критические периоды, которые длятся несколько лет. Каждый такой период представляет «окно», назначение которого состоит в том, чтобы помочь ребенку усвоить полезные эмоциональные привычки, и если упустить эту возможность, то в более поздний период жизни будет гораздо труднее предложить ребенку корректирующие уроки. Широкомасштабное ваяние и удаление лишних невральных схем в детстве, возможно, дает ответ на вопрос, почему пережитые в раннем детстве сильные негативные эмоции и психическая травма становятся столь глубокими и прочными, что продолжают оказывать влияние и в зрелом возрасте. Этим же, вероятно, объясняется и то, почему лечение методами психотерапии часто продолжается достаточно долго, прежде чем удастся добиться желаемого воздействия на некоторые из этих моделей, а также почему, как мы уже отмечали, даже после окончания курса терапии эти модели обнаруживают свойство сохраняться в форме основных склонностей, несмотря на наложение новых представлений и заново усвоенные реакции.

Доказано, что головной мозг сохраняет пластичность на протяжении всей жизни, хотя и не в такой исключительной степени, как в детстве. Любое научение влечет за собой изменение в головном мозге, а именно, укрепление синаптической связи.

Изменения в мозге у пациентов с навязчивыми неврозами показывают, что манера проявления эмоций поддается влиянию в любой период жизни, — правда, требуя приложения длительного усилия, — даже на невральном уровне. То, что происходит с головным мозгом при расстройствах вследствие посттравматического стресса (равно как и в процессе лечения), аналогично последствиям от всех повторяющихся или сильных эмоциональных переживаний, которые действуют к лучшему или худшему.

Некоторые из наиболее впечатляющих уроков детям преподают их родители. Совершенно разные эмоциональные привычки прививаются родителями, чья настроенность подразумевает признание и удовлетворение эмоциональных потребностей младенца, или теми, кто приучает к дисциплине, не забывая о сопереживании, или родителями, поглощенными собой, которые не обращают внимания на страдание ребенка, или теми, кто дисциплинирует ребенка по своему капризу, крича на него или поднимая на него руку. В некотором смысле психотерапия по большей части представляет собой коррективные практические занятия тем, что было искажено или полностью упущено раньше. Но почему бы нам не сделать все возможное, чтобы предотвратить необходимость прибегать к психотерапии, давая детям те воспитание и руководство, которые в первую очередь разовьют в них необходимые эмоциональные навыки?

Примечания:

3

Плейстоцен — последняя современная система геологической истории Земли, охватывающая и современную эпоху; продолжается около 700 000—1 млн лет. Важнейшим событием этого периода было появление человека.

34

«Голубоватое место» находится в ромбовидной ямке на дне 4-го желудочка головного мозга.

35

Диссоциация — нарушение связности психических процессов.

36

По Павлову И.П., сила нервной системы (темперамент) — прирожденное свойство, характер (форма поведения) — во многом состоит из приобретенных привычек.