Понимание того, что современное общество и все его институты находятся в процессе непрерывной трансформации, сложилось уже достаточно давно. В связи с этим мы должны превратить наши институты, в том числе и образовательные, в организм, способный к изменениям, сделать их обучающими системами. В то же время практика показывает, что решение стоящих перед обществом задач, его институтами всегда зависит от людей, их профессиональной подготовленности, способности, и чем выше их профессионализм, тем качественнее и надежнее решаются проблемы социально-экономического развития общества.

Профессиональная деятельность человека представляет собой исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний, навыков и умений, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества. Профессиональная деятельность имеет общественный характер. В ней различают как минимум две стороны: общество (как работодатель) и человек (как работник). Общество в этих отношениях выступает как:

• заказчик выполнения общественно значимых видов деятельности;

• организатор условий такой деятельности;

• источник ее материального финансирования;

• регулятор правовых отношений между участниками трудовой деятельности;

• эксперт качества профессиональной деятельности, осуществляемой работником;

• источник формирования социального отношения к профессии (ее значимость, престиж и т. п.).

При этом необходимо учитывать изменения структуры системы образования, которая зависела в целом от спроса и предложений в области образовательных услуг. Эти изменения эксперты связывают с такими явлениями, как:

• изменения соотношения спроса и предложений в сфере образовательных услуг – спрос превышает предложение;

• наиболее быстрое увеличение спроса на послевузовское образование, затем на высшее;

• возрастание предложения заочного обучения, дистантной формы обучения;

• произошедшая «регионализация» – в основном увеличение спроса на образовательные услуги не за счет центральных вузов Москвы и Санкт-Петербурга;

• уменьшение территориальной мобильности в получении образования (что связано с «регионализацией»);

• открытие филиалов «столичных» вузов в провинции (связано с уменьшением мобильности).

Произошли как положительные, так и отрицательные изменения в системе образования. С одной стороны, увеличился рынок образовательных услуг: появилась возможность выбора между государственными и негосударственными учебными заведениями, возможность выбора обучения престижной специальности, пусть и недостаточно качественного, и за плату, пусть и во вновь открывшемся вузе. Вместе с этим возникло и новое поле приложения профессиональных навыков преподавателей. Преподаватели, читающие курсы по дисциплинам, иногда далеким от психологии, осваивали новые специальности, начиная преподавать психологию. Иногда это происходило потому, что потребность в преподавании одних специальностей снижалась с уменьшением приема студентов и увеличивалась по психологическим специальностям, вновь открытым или расширенным.

С другой стороны, в период трансформации российского общества отмечалось снижение интереса студентов к научной карьере, замедлилось воспроизводство научной элиты, шло старение педагогических кадров и их миграция. Уход преподавателей гуманитарных предметов, в том числе и психологов, из вузов был связан не только с низкой заработной платой, но и с востребованностью психологов в сфере бизнеса.

Преподаватели, оставшиеся на кафедрах или пришедшие в высшую и среднюю школу, должны были переучиваться сами и преподавать по-новому психологические дисциплины, несмотря на неадекватность имеющейся учебной литературы или ее полное отсутствие. Необходимо было изменить не только содержание учебных программ, перечень и состав курсов, но и сам образ мышления. Возрастали требования студентов, особенно тех, кто получал второе высшее образование, оплачивал самостоятельно свое обучение, уже серьезно столкнулся с профессией психолога. Таких студентов уже не устраивало обучение по наскоро переведенным иностранным учебникам, они остро нуждались в материалах, подготовленных на основе нового взгляда, способного оценить то, что происходит в социальной жизни общества.

Следует отметить и тот факт, что на сегодняшний день все еще существует проблема рассогласованности между востребованностью преподавания высокого качества на психологических факультетах вузов и объективными и субъективными возможностями среднего преподавателя соответствовать этому уровню и реализовать свои преподавательские возможности и способности.

При этом необходимо учитывать стремительное развитие социально-экономических отношений современного общества, которое широко использует потенциал информационных технологий. В связи с этим система образования не может сегодня не учитывать потребности общества, которое нуждается в особом выпускнике образовательного учреждения, который не только усваивает необходимую сумму знаний, но и обладает сформированными способностями к решению нестандартных задач, а также адекватен к условиям быстро меняющейся среды и увеличивающегося потока информации. Современный рынок труда ждет появления специалиста, способного учиться на протяжении всей жизни, осваивать новые технологии, готового самостоятельно принимать решения и нести ответственность за результаты своей деятельности. Выпускник вуза должен быть научно-методологически подготовленным в своей профессии. А это означает, что образование должно перейти к современным технологиям, методам обучения, активно использующим современный научный потенциал, которые потребуют, в свою очередь, и современно подготовленного преподавателя, способного привнести в учебный процесс современные требования общества.

Отмеченные функции могут выполняться государственными институтами или частично переданными частным лицам. Однако даже при передаче функций частным лицам органы государственного управления осуществляют общий надзор за их профессиональной деятельностью (к примеру, негосударственные школы и вузы проходят государственную аттестацию и аккредитацию, трудовые отношения регламентируются КЗОТом Российской Федерации, а учебные программы в них строго соответствуют Государственному образовательному стандарту (ГОС).

С точки зрения общества, профессия представляет собой систему профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности людей, которые могут обеспечить удовлетворение потребностей общества в достижении значимого результата, продукта.

В то же время, с точки зрения конкретного человека, профессия представляется деятельностью, которая является источником его существования и средством личной самореализации. Для осуществления профессиональной деятельности человек должен обладать суммой знаний, навыков и умений, соответствующими способностями, профессионально важными качествами личности. Уровень развития этих составляющих во многом определяют темпы становления человека как профессионала и степень успешности его профессиональной деятельности.

При характеристике объекта труда профессии делят на группы в соответствии с наиболее частными основаниями: по предмету, целям, средствам, условиям, характеру и составу действий. Рассматривая субъект труда, профессии также делят на группы в зависимости от психофизиологических особенностей и степени необходимой квалификации.

Любая профессия таким образом может быть комплексно описана, так как она находит свое место в каждой классификации, получая характеристику по тому или иному основанию, т. е. составлена модель профессиональной деятельности.

Профессия психолога многогранна. В зависимости от выбранной специализации и уровня решаемых профессиональных задач меняется ее место в системе профессий, как и требования к специалисту. Например, в классификации профессий по целям профессиональной деятельности профессия психолога-исследователя относится к изыскательским, психодиагноста – к диагностическим, а психолога-консультанта – к преобразующим. По условиям труда психолог-теоретик может быть отнесен к профессиям с работой в микроклимате, близком к бытовому, а психолог-прикладник – к профессиям, связанным с работой в условиях повышенной ответственности за жизнь и здоровье людей.

В обществе профессия психолога справедливо считается одной из наиболее сложных. Не каждому удается постичь ее секреты и стать профессионалом в подлинном смысле этого слова. Но особая роль отводится психологу-преподавателю, который должен владеть не только профессией психолога, но и быть ученым и методистом, педагогом, чтобы донести эти знания до будущих психологов, сформировать их подлинными профессионалами.

Самые передовые теории, оригинальные новации, современные системы и технологии, прекрасно составленные инструкции и разработки сами по себе не сделают педагогический процесс эффективным. Решающую роль в этом играет личность педагога. Именно через нее во многом преломляется воздействие мировой национальной культуры и потенциала окружающей среды на развивающегося человека. Талантливую, творческую, увлеченную, активную личность может взрастить только талантливый и увлеченный педагог.

Эффективность деятельности педагога предполагает знание и понимание им того, как его понимают и оценивают студенты, какие требования к нему предъявляют и в какой мере он сам удовлетворяет этим требованиям. Только при этом условии можно вносить коррективы в свое поведение и деятельность. В ряде исследований был показан высокий уровень понимания обучающимися особенностей личности своих педагогов. Выяснилось, что учащиеся хорошо характеризуют коммуникативные черты преподавателей, особенности их педагогического мастерства, умение связать теоретические положения с формами и методами предстоящей практической деятельности.

У вчерашних школьников сложились определенные представления о «хорошем» и «плохом» педагоге, о тех или других приемах педагогического воздействия. Их «опыт педагогической работы» складывается из многолетних наблюдений за деятельностью различных преподавателей. Более того, практика и специальные исследования показывают, что студенты в той или иной степени владеют определенными стереотипами педагогической деятельности, иногда отрицательными, которые сложились только под влиянием восприятия педагогов в процессе совместной учебно-воспитательной работы. Эти стереотипы помогают студенту, но иногда становятся помехой в профессиональной педагогической подготовке. Практический опыт показывает, что студенты, молодые преподаватели, прослушав и сдав курс по инновационным технологиям на «отлично», на практике этой методикой не пользуются, если им ранее не встречался педагог, который работал бы с ними по этой методике, или они не пользовались бы ею ранее сами, то есть в основном они повторяют рисунок деятельности преподавателей, с которыми чаще всего встречались в годы учебы.

Возникает проблема коррекции подобных стереотипов и формирования новых, наиболее эффективных средств организации учебно-воспитательного процесса. Большой резерв кроется и в методике организации работы студентов по модели предстоящей профессиональной деятельности, а также через рисунок деятельности преподавателя учебного заведения, личность которого постоянно воспринимается и оценивается студентами.

Известно положение А.А. Бодалева о том, что в процессе познания других людей и самого себя у каждого человека формируются обобщения, постоянно фиксирующие связь особенностей поведения личности с ее внутренним миром. Индивид может их и не осознавать, но они также непрестанно работают, когда он анализирует и оценивает поведение другой личности: эталоны постоянно обогащаются новыми чертами, переосмысливаются, становятся более обобщенными.

Выявление присущих человеку особенностей происходит во время его занятий тем или иным видом деятельности: как только какая-то особенность в облике человека приобретает сигнальное значение по отношению к совместной с воспринимаемой деятельностью, чувствительность к ним повышается. Это положение может быть отправным для понимания процесса восприятия студентами преподавателей.

Исследования Н.А. Березовина и Г.Х. Васильева показали, что студенты подвергают критике все: форму изложения учебного материала (преподаватель пользуется описательным, рассуждающим или полемическим стилем), эрудицию, характерологические особенности, поступки преподавателя. Уже на первых занятиях студенты воспринимают и выделяют в облике своих преподавателей то, что имеет отношение к их педагогической деятельности и что обеспечивает им успех в ней. Оказалось, что в 37,8 % случаев студенты воспринимают преподавателя по внешним данным, манере держаться. В 34 % случаев – по первой лекции (речь, эмоциональность, увлеченность, убежденность, умение излагать материал). В 16 % случаев – по характеру отношений к студентам (следит ли за их поведением на занятиях, проявляет ли к ним внимание, справедлив ли в оценке поведения студентов). В 8,5 % случаев – по проявляемой эрудиции (интеллекту), по тому, читает ли он лекции по конспекту или без него. В 3 % – по тому мнению, которое передается о преподавателе студентами старших курсов. И в 0,5 % случаев – по полу (если женщина: ее лицо, фигура, голос; если мужчина – подвижность, возраст, кажущаяся индифферентность)[цит. по: 109, с. 164–165].

Более того, оказалось, что академически успевающие студенты акцентируют внимание на дидактических способностях преподавателя, а академически слабые студенты больше ценят его личностные, коммуникативные и организаторские черты.

Работая со студентами, преподаватель при отборе и интерпретации учебного материала, организуя воспитательные воздействия, непроизвольно раскрывает себя как субъекта деятельности. Обучающиеся познают учебную дисциплину, содержание и методику педагогической работы, нормы профессионального поведения как бы через данного преподавателя; формирующиеся у них понятия и представления и в особенности связи и отношения (оценки) являются субъективной моделью изучаемого.

Взаимодействие человека с другими людьми является непременным условием его жизнедеятельности; иногда это взаимодействие дает желаемый результат, иногда вызывает сложности. Чаще всего в качестве основной формы взаимодействия выступает общение между людьми. А необходимым элементом общения всегда становится межличностное познание. И от того, что представляют собой люди как объекты и как субъекты познания друг для друга, в очень большой степени зависит, какие поступки они совершают по отношению к партнерам по общению и какие решения они принимают. В связи с этим высокий уровень социальной ответственности педагога, уникальность объекта воздействия, каким является развивающаяся личность, неординарность ситуаций и многообразие влияющих на них факторов определяют серьезные требования к эрудиции, общей культуре, творческим возможностям, профессиональной этике работников педагогической сферы, а следовательно, и к системе их профессиональной подготовки.

Отличительным признаком российской высшей школы является ее нацеленность на профессиональную подготовку, а не на общее развитие индивида. При этом ориентация на профессию, основанную на знаниях фундаментальных наук, из которых только некоторая часть изучается в средней школе, а остальные – в вузе. При помощи этой системной фундаментальности обеспечивается завершенность образования общего характера. Иначе говоря, российское высшее образование представляет собой не только профессиональную научно-методологическую подготовку молодого специалиста, но и общую мировоззренческо-культурную платформу развития самого человека. Таким образом, через освоение профессии, через ее совершенствование приобретается определенный социально-экономический опыт, который в последующем применяется человеком в различных жизненных ситуациях, в том числе и при освоении других форм и методов человеческой деятельности, через выполнение различных социальных ролей, если этого потребуют изменяющиеся общественные отношения. Видимо, настало время, когда в основу подготовки будущего педагога необходимо поставить гуманитарную, общекультурную подготовку личности и стимулирование формирования ее творческих способностей. Это потребует изменения учебного плана и форм работы, развертывания творческих мастерских ученых, психологов, педагогов-новаторов.

Более того, педагогическое творчество предполагает наличие комплекса общих творческих качеств, характеризующих любую творческую личность независимо от рода ее деятельности: эрудированности, чувства нового, способности к анализу и самоанализу, гибкости и широты мышления, активности, волевых качеств характера, развитого воображения, умения прогнозировать и др.

Специфические педагогические способности и качества личности предполагают педагогическую наблюдательность, распределение внимания, умение передавать другим накопленные знания, способность понять и принять обучающегося, педагогическую эмпатию, умение проектировать развитие личности подростка, педагогический такт и т. п.

В личности педагога общие и специфические черты неразрывно слиты. Более того, всю совокупность черт, характеризующую творческую личность, можно условно свести к четырем интегральным характеристикам: направленности, эрудиции, способностям и умениям, чертам характера.

Кратко рассмотрим эти характеристики: направленность, нацеленность, педагога на развитие личности другого человека, видимо, будет всегда выступать определенным фактором.

Важно отметить, что любую деятельность, в том числе и деятельность преподавателя психологии, обусловливает ее цель. В данном случае цель эта представляет собой вполне определенное представление о возможном результате выполняемой деятельности, и для преподавателя возникает целый ряд проблем и задач, которые необходимо решать для получения конкретного результата.

Направленность достижения цели личности педагога определяется прежде всего гуманистическими, нравственными идеалами, движимыми желанием помочь становлению, развитию другого человека, вера в этого человека, понимание его роли и места в развитии мира и его самоценности. Этому служат такие качества педагога, которые необходимо развивать, как умение чутко улавливать требования времени, понимать его, насколько возможно, и предвидеть социальный заказ, искать и находить эффективные пути и средства решения задач, встающих перед учебным заведением и образованием в целом, что прежде всего выражается в стремлении к всестороннему и гармоничному развитию личности обучающихся, к высшей общественной ценности.

Творческой личности педагога всегда присущи педагогическая увлеченность, ясное понимание стоящей перед ним задачи – формирование человека, нацеленности на оптимальные результаты его свободного развития, глубокое уважение к личности подростка и вера в его возможности. Педагогическая увлеченность, а порой даже одержимость является важнейшей предпосылкой педагогического творчества. Выработке этих качеств способствуют живой пример педагогов-новаторов, работающих рядом; увлеченность и профессионализм наставников; показ вариативности решения проблем; размышления и реальные пробы; поощрение успехов, пусть даже самых малых и т. д. Эти и другие приемы в деятельности руководителей, коллег могут создать тот микроклимат, в котором пробиваются и набирают силу ростки увлеченности, крепнет ориентация на поиск формирования творчества в среде обучающихся, без которой не только практического психолога, но и преподавателя не бывает.

Хорошо известно значение глубокой и разносторонней эрудированности педагога, его общей культуры, начитанности, широты мировоззренческих интересов. Для людей творческого склада ума материал из сфер, казалось бы, далеких от их профессиональной деятельности, нередко служит источником оригинальных идей и нестандартных решений.

Образный мир искусства, живые впечатления от наблюдений и встреч с интересными людьми, фактические возможности современной теле– и видео– техники – все это пропускает через себя педагог, и это становится источником развития его воображения, конструктивной мысли, эмоциональной сферы, превращается в строительный материал для организации будущих занятий с обучающимися, встреч, собеседований, проектов. Вот почему развитие творческих качеств личности педагога-психолога невозможно только в узких предметно-методических рамках, оно требует широкого общекультурного багажа, непрерывно пополняемого и углубляющегося. Читать и думать о прочитанном, смотреть кинофильмы и спектакли, посещать картинные галереи и музеи, увидеть собственными глазами памятные исторические места, встречаться с различными людьми – вот без чего педагогу очень трудно «найти себя» в творческой деятельности.

Очень часто обсуждение вопроса об одаренности и талантливости педагога сводится к проблеме развития педагогических способностей. Это важная составляющая личности педагога, потому что ему приходится в отношениях со студентами играть ряд ролевых позиций, что порождает некоторую неопределенность. Во-первых, преподаватель является специалистом в своей области, и эта позиция предполагает уважение к педагогу и в то же время большую психологическую дистанцию и формальное профессиональное общение.

Во-вторых, преподаватель является наставником (тьютором) студента, а это предполагает более неформальное общение. Обучающийся нуждается в доброжелательном и «все понимающем» старшем товарище. Данный случай предполагает сокращение социальной дистанции между обучающимся и обучаемым, когда студенты перестают воспринимать преподавателя как «специалиста».

В-третьих, преподаватель является и психотерапевтом, поскольку студенты считают, что если он является психологом, то может решить и их проблемы. Иногда преподаватель по неопытности соглашается взять на себя эту роль, но потом часто жалеет об этом. Задача преподавателя иная, быть может, даже более сложная, чем задача психотерапевта в традиционном понимании.

В четвертых, преподаватель должен быть примером для подражания, и это сложная задача потому, что быть образцовым всегда трудно, да если учесть, что за тобой еще наблюдают и оценивают.

В-пятых, преподаватель должен быть и строгим старшим товарищем.

Отмеченные ролевые позиции, естественно, накладывают определенный отпечаток на развитие педагогических способностей преподавателя.

Педагогическим способностям уделено немало внимания в психологической и педагогической литературе. Вообще под способностями понимают такие индивидуально-психологические свойства личности, благодаря которым обеспечиваются успешность выполнения какой-либо деятельности и достижение высоких результатов при меньших затратах труда, а также успешное овладение определенной деятельностью.

Педагогическая деятельность предъявляет соответствующие ее особенностям требования к личности педагога и его профессиональным качествам. Мера соответствия личностных и профессиональных качеств человека требованиям педагогической деятельности определяет его педагогические способности.

Нам представляется, что в ряду огромного числа содержательных характеристик способностей наиболее удачный вариант представлен В. А. Крутецким[71, с. 238–246].

1. Дидактические способности проявляются:

• в возможности доступно, ясно, понятно преподнести учебный материал, в умении соответствующим образом трансформировать, самому перерабатывать учебный материал;

• в наличии установки на учет психологических особенностей обучающихся, уровня их подготовки и возможностей в самостоятельном выполнении задания;

• в умении организовать занятие, подготовить обучающихся к восприятию учебного материала, мобилизовать внимание и создать благоприятный эмоциональный настрой;

• в умении перестраиваться по ходу занятия в зависимости от складывающихся обстоятельств и, главное, особенностей усвоения обучающимися учебного материала.

2. Академические способности связаны с наличием способности к ориентации в содержании той научной области знания, к которой относится преподаваемый предмет, с компетентностью в этой области, с широтой кругозора и наличием интереса к исследовательской работе.

3. Перцептивные способности представляют собой возможности педагога проникать во внутренний мир обучающихся, психологическая наблюдательность как воспитателя, позволяющая понимать личность студентов и малейшие изменения их состояния по незначительным внешним проявлениям в поведении и реагирования.

4. Речевые способности проявляются в умении выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога должна быть обращена к тем, кто его слушает в аудитории, способствовать активизированию их мысли и внимания, быть живой, образной, интонационно яркой и выразительной и т. д.

5. Организаторские способности представляют собой возможность и умения педагога организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, а также умение правильно организовать свою работу: планировать ее, корректировать, контролировать, поддерживать дисциплину в ходе занятий, а также вырабатывать в себе «чувства времени».

6. Авторитарные способности представляют собой возможности педагога оказать непосредственное эмоционально-волевое влияние на обучающихся, завоевать авторитет, суметь передать студентам свою убежденность в чем-либо.

7. Коммуникативные способности проявляются в умении педагога организовать общение с обучающимися, умении найти правильный подход и установить целесообразные отношения, соблюдая при этом педагогический такт. И.В. Страхов считал это особой педагогической способностью.

8. Педагогическое воображение выражается в способности предвидеть последствия своих действий, в проектировании и прогнозировании развития личности будущего специалиста, в педагогическом оптимизме, в его вере в человека, в формировании личности.

Успешное выполнение педагогической деятельности, как и любого вида человеческой деятельности, может быть обеспечено не какой-то отдельной способностью, а их своеобразным сочетанием, интегративностью профессиональных знаний, научной подготовкой и методическим мастерством.

Творческий процесс, как и любая деятельность, требует определенных умений и навыков. В общем-то способности и формируются, и проявляются в процессе деятельности, для продуктивного выполнения которой необходимы соответствующие умения. В связи с этим процесс развития способностей всегда связан с приобретением умений и навыков. Педагогическую деятельность чаще всего рассматривают как решение бесчисленного ряда педагогических задач (Г.А. Балл, И.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.). Следовательно, педагогические умения можно рассматривать как умения решать разнообразные педагогические задачи. Но сами по себе умения и навыки основываются на компетентности и современном достижении научного знания своего предмета. Ведь в вузах не случайно преподавательские должности рассматриваются как научно-педагогические; педагогические умения и способности значительно повышают эффективность преподавательской деятельности.

В средних учебных заведениях большее значение придается методическим умениям. Преподавательские должности рассматриваются в первую очередь как педагогические.

Решая эти задачи, педагог ищет и прогнозирует будущее, выбирает варианты, раскрывает проекцию изучаемого или предстоящей деятельности на личность студента. В одних случаях поиск может быть сведен к перебору уже известных вариантов и их приспособлению к условиям создавшейся ситуации. Тогда творческий элемент в поиске не столь значителен. В других случаях известные подходы не дают оптимальных решений, и тогда возникает потребность в подлинно творческом поиске. В обоих случаях педагог использует и развивает общепедагогические умения, выделенные И.В. Кузьминой, А.К. Марковой и рядом других исследователей. Рассмотрим кратко их содержание.

1. Конструктивные и близкие к ним прогностические и проектировочные умения, которые позволяют объединять умения отбирать тот или иной учебный материал и проектировать его в соответствии с конкретными целями учебно-воспитательного процесса, проектировать формирование личности будущего специалиста, отбирать необходимые для этого научно-педагогические средства, обеспечивающие достижения запланированных результатов.

2. Коммуникативные умения, как правило, служат установлению правильных взаимоотношений педагога и обучающегося, обеспечивают необходимую для восприятия учебного материала комфортность и эффективность педагогического общения, открывают возможности для взаимопонимания и сотрудничества занятых в учебном процессе студентов и педагогов.

3. Гностические умения помогают использовать научно-учебную литературу, изучать опыт передовиков и анализировать свой собственный.

Организовать обучающихся на различные виды деятельности, направить их активность в соответствии с целями и задачами учебно-воспитательного процесса позволяют организаторские умения. Они включают в себя: умения поставить цели деятельности; довести их до обучающихся или побудить их выдвинуть цели; содействовать распределению ролей; стимулировать, контролировать и корректировать деятельность обучающихся.

В то же время выделяют и прикладные умения, связанные с реализацией художественных, спортивных и иных способностей педагога, а также с требованиями профессиональной работы.

Важны для педагогического анализа и коррекции также рефлексивные умения, которые вырабатывают у преподавателя способности видеть себя со стороны, анализировать и оценивать свою работу, выявлять и исправлять ошибки, недочеты, осознавать и закреплять достигнутые успехи.

Наиболее полное описание педагогических умений приведено в работе А.К. Марковой, где она выделяет десять групп педагогических умений[86, с. 18–71]:

1) связанные с формированием и постановкой педагогических задач, их конкретизацией и предвидением результатов их решения;

2) работать с содержанием учебного материала и его интерпретировать, осуществлять межпредметные связи, учитывать возможности и возможные затруднения обучающихся;

3) владение психолого-педагогическими знаниями и их практическим применением;

4) знание приемов постановки и решения коммуникативных задач;

5) владение приемами достижения продуктивности общения;

6) реализация и развитие педагогических способностей, создание и упрочение позитивной «Я-концепции»;

7) осознание перспективы своего профессионального роста;

8) умение охарактеризовать полученные обучающимися знания, определять научаемость, стимулировать стремление к самообразованию и самообучению;

9) умение оценивать воспитанность студентов и школьников;

10) умение интегрально оценивать свой труд, свой профессионализм.

Для решения творческих задач педагогу необходимо овладеть комплексом специфических для творческой деятельности мыслительных умений, представляющих собой возможность видеть проблему и соотносить с ней фактический материал (проблемное видение); умение вскрыть взаимосвязь проблем, т. е. видеть данную проблему как составную часть более общей; умение выразить проблему в конкретных познавательных задачах, выдвинуть гипотезу и осуществить мысленное упреждение действий; умение пользоваться аналогией и переносом, комбинировать новые события известных элементов, искать альтернативу возникающемуся решению и т. д.

Все, кто так или иначе приобщен к творчеству, знают, насколько нелегок этот труд. Он требует полной самоотдачи, настойчивости, он сопряжен с риском, далеко не сразу приводит к успеху, нередко связан с тупиками, неудачами, кризисами. Вот почему для осуществления продуктивной, творческой деятельности педагогу необходимы такие нравственно-волевые качества, такие черты характера, как принципиальность, требовательность к себе и другим, критичность и самокритичность, четкость, трудолюбие, терпимость, аккуратность, настойчивость, последовательность и др. Только систематическое обогащение знаниями, развитие в поисковой деятельности творческих умений и навыков формируют способности, вырабатывают опыт, порождают качества личности, необходимые преподавателю.

Преподавателю психологии особенно необходимо быть исследователем, потому, что психология как наука изучает человека, его внутренний мир и поведение. Уникальность психологической науки определяется по меньшей мере тремя позициями.

Во-первых, психология представляет собой науку о самом сложном, что пока известно человечеству. Она изучает психику, представляющую собой свойства самой высокоорганизованной материи.

Во-вторых, в психологии сливаются объект познания, только в психологии мысль совершает поворот на себя, только в ней научное сознание человека становится его научным самосознанием.

В-третьих, особенность психологической науки проявляется в ее уникальных следствиях. Методы психологических исследований позволяют человеку не только познать себя, но и позволяют понять окружающих его индивидов, в той или иной мере воздействовать на них.

Рассматривая специфику психологической науки, важно не только отметить ее уникальное место в ряду других наук о человеке, но обозначить ее отличия от житейской психологии, которые проявляются в житейских психологических знаниях – конкретных и ситуативных:

а) научные знания носят обобщенный характер, в них отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и отношения. Житейские и научные понятия часто совпадают по внешней форме, однако содержание этих понятий различно. Контекстом в научной психологии выступает та или иная психологическая школа. Контекстом же житейских понятий является жизненный опыт конкретного человека;

б) житейские психологические знания носят интуитивный характер, способом их получения является опыт проб и ошибок, в процессе которого может не осознаваться причинно-следственный характер тех или иных явлений. Научные психологические знания рациональны и осознанны. Обычно способом их приобретения выступает выдвижение словесно формулируемых гипотез и проверка логически вытекающих из них следствий. При этом следует заметить, что выдвижению предшествуют жизненные наблюдения людей, их стихийно складывающиеся знания о тех или иных явлениях, поведении людей;

в) способы передачи знаний житейской психологии весьма ограничены. Каждый конкретный человек учится в первую очередь на собственном опыте, мало ориентируясь на опыт предшествующих поколений, и на каких-то возрастных этапах (в молодости в основном) и вовсе отрицая его. В научной же психологии знания кристаллизуются в понятиях и законах, преподаются с помощью вербальных средств и являются основой формирования профессиональной позиции и научной направленности исследовательской деятельности психолога-ученого;

г) методы получения знаний в житейской психологии ограничиваются наблюдениями. В то же время в научной психологии к этим методам добавляется эксперимент. Активность экспериментатора значительно превышает активность наблюдателя. Она заключается в создании специальных условий, вызывающих интересующие явления и вскрывающих возможность его преобразования;

д) в научной психологии накоплен обширный и разнообразный фактический материал, который дифференцируется отдельными отраслями психологии, что позволяет системно познать психологическую реальность. В житейской же психологии отсутствует отраслевая структура психологического знания.

Говоря о взаимосвязи житейской и научной психологии следует отметить, что она появилась значительно раньше научной и по сути явилась первым этапом ее становления. Научная психология опирается на психологический житейский опыт, извлекает из него свои задачи и проверяется опять же практическим житейским опытом.

В связи с отмеченным следует подчеркнуть, что преподавание психологии осуществляется как психологами, так и педагогами. Но все они в той или иной мере пришли в психологическую науку по желанию заниматься психологией на научной основе, опять же основываясь на житейской психологии, и имея определенные интуитивные склонности характера к занятию психологической наукой. В связи с этим особенно актуальной становится задача педагогической подготовки психологов, а для педагогов важной становится психологическая подготовка. Кто лучше сможет преподавать? Это далеко не простой вопрос. Очевидное преимущество психолога заключается в глубоком знании предмета, однако ему порой не достает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог же, наоборот, не имеет столь глубоких знаний по психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимущество с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически грамотно отобрать учебный материал и обучить ему студентов и учащихся.

Таким образом нельзя дать однозначный ответ на поставленный вопрос «кто лучше?»…

В связи с этим очень важно, чтобы психолог был педагогически образованным, для чего необходимы педагогические и методические знания, умения и навыки. Распространенное «житейское» мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточны, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправданным. В случаях, когда психологию преподают преподаватели других предметов, необходимо повышать их психологическую, педагогическую и методическую квалификацию.

Нам представляется, что профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов, как правило, определяется:

• базовым профессиональным образованием;

• ученой степенью кандидата и доктора наук;

• ученым званием доцента и профессора;

• научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;

• педагогической работой, определяемой объемом времени трудового стажа, научно-педагогической деятельности.

Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя.

Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за пять лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров путем:

• обучения в системе научно-практических семинаров;

• прохождения стажировок по практической деятельности;

• подготовки и защиты диссертаций;

• участия в работе научно-теоретических и практических семинаров;

• использования других видов и форм повышения квалификации[155, с. 71].

В то же время следует отметить, что творчеству нельзя обучать в прямом смысле слова, как обучают математике, физике, юриспруденции или какому-либо ремеслу. Но все данные науки и житейского опыта свидетельствуют, что развивать творческие качества вообще и психолого-педагогические, в частно-сти, можно через создание стимулирующих творчество условий и включение человека в ситуации, требующие новых, нетривиальных подходов и решений.

В механизмах творчества особую роль играет взаимодействие логических и интуитивных элементов деятельности. Нам представляется, что сегодня мы сильно преувеличиваем значение логических элементов в ущерб интуитивным, гипертрофируем мировоззренческое и интеллектуальное начало в образовании. Но пока логический компонент, логическая составляющая педагогики далеки от совершенства, что мы уже отмечали выше. Наверное, самый увлекательный процесс – формирование личности, столь глубоко и вдохновенно раскрытый А.С. Макаренко, С.Т. Шацким, В.А. Сухомлинским, Ш.А. Амонашвили в учебных пособиях по педагогике, кажется нам скучным, а нередко и лишенным внутренней логики. Видимо поэтому так мало педагогов-новаторов на количество обучающихся в средних и высших учебных заведениях.

В связи с этим актуальным становится положение о преобразовании педагогического значения, выделения в нем инвариантного и вариативного, общего и специфического, синтезирования дедуктивной системы изложения педагогической науки, выстраивания логики использования средств, методов и приемов обучения и воспитания. В то же время целесообразно представить живое, творческое изложение реальных процессов с их конфликтами, трудностями и навыками.

Для совершенствования педагогической логики очень полезно бывают находки, обобщенные в теории оптимизации (Ю.К. Бабанс-кий, М.М. Поташник и др.) и, в частности, алгоритмы оптимального выбора целей, содержания, методов, форм обучения и воспитания, процедуры оптимизации структуры учебно-воспитательного процесса.

Однако даже самой совершенной логики в педагогическом процессе бывает недостаточно. В практической педагогической деятельности, особенно творческой, огромную роль играют также интегративные личностные качества, как педагогическая интуиция, способность и готовность к импровизации, педагогический артистизм. Именно через эти три составляющие срабатывают на практике и знание теории (идеи, законов, принципов, подходов и т. д.), и педагогические умения и навыки.

Что же именно составляет педагогическую интуицию? При изучении опыта мастеров педагогического труда бросается в глаза такая черта их деятельности, как свернутость и непосредственность усмотрения педагогического решения. Никто из них, как правило, не применяет пошаговой, поэтапной методики постановки целей, отбора содержания, выбора форм и методов педагогического процента, не использует в развернутом виде алгоритм оптимального выбора. Этот факт не умаляет большой положительной роли теории и методики оптимизации учебно-воспитательного процесса, позволяющей разумно и экономно, применительно к конкретным условиям вести поиск оптимальных решений.

Все дело в том, что у мастеров процедура решения оказывается свернутой, единой, вырабатывается своеобразное педагогическое чутье, умение угадать, без рассуждений определить основное звено, главную цель, пути ее достижения. Интуиция мастера принципиально отличается от интуиции начинающего или просто неумелого педагога. И дело не только в умении быстро и точно найти верное решение, но и возможности его развернуть и обосновать, что проявляется более явственно не при проектировании и планировании определенного этапа педагогического процесса, а при анализе уже пройденных этапов работы и особенно в возражениях против необыкновенной критики.

В педагогической литературе можно встретить призывы к педагогам о переходе от интуитивного подхода к научно обоснованному. При этом противопоставление интуиции научному обоснованию опирается на представление об интуиционном подходе как о стихийном, случайном выборе, в то время как научный подход понимается как предельно логичный, при котором четко, осмысленно и обоснованно каждое решение и действие.

Нам представляется, что при современном развитии закономерностей мышления нельзя не считаться с интуитивной деятельностью и принятием решений педагогом. Это особенно актуально потому, что педагог чаще всего работает в условиях неполной информации, многозначности и вариативно-сти определяющих педагогическую ситуацию факторов, директив времени для принятия решения. Все это, в той или иной мере, и определяет необходимость изучения и использования интуитивного начала в работе педагога.

Большинство исследователей указывают на отличительные особенности интуиции, как непосредственность в усмотрении решения при отсутствии познавательного посредника, как фиксация невыводных моментов в рассуждении, т. е. внезапность, озарение при появлении решения, взаимодействие с неосознанным в мышлении, особая роль образа и эмоций как регулятора, «фона» интуитивных решений, как механизма предвидения. По данным С.А. Гильма-нова[29], обнаружилась явная зависимость количества верных решений от уровня интуиции педагога. Но следует подчеркнуть, что к интуитивному решению педагог приходит только тогда, когда у него для этого есть определенный интеллект. Интеллектуальные качества имеют огромное значение в любой деятельности, но особое место они занимают в педагогической работе. «Умный человек» – одно из характерных определений, которые дают студенты своим педагогам, которых они уважают. В связи с этим очень примечательно высказывание В.Н. Дружинина: «Нет успешного психолога без высокого интеллекта»[44, с. 33]. Неясность мысли преподавателя приводит к туманности его речи и, как следствие, к непониманию со стороны студентов. Неправильно поступают те преподаватели, которые пытаются скрыть бедность мысли за наукообразными и красивыми формулировками неопределенного содержания.

Вторым направлениям развития педагогической интуиции может выступать усиление интегративного подхода при изучении теории путем чтения обобщающих проблемных лекций при значительном сокращении лекций функционально-тематического характера и на основе разработки и использования приемов целостного подхода к анализу педагогической ситуации.

В последующем немаловажную роль играют система учебных упражнений, учебной тренировки при изучении всего цикла психолого-педагогических, социальных и специальных дисциплин, требующих на первых этапах детального обоснования принимаемых решений и предлагаемых действий, а в последующем – быстрого принятия решений и менее детальных обоснований. В систему входят упражнения на стимулирование образности мышления, подбором факторов, эмоциональной отзывчивости, прогнозирования поведения и т. д.

Неплохо работают в этом отношении «неоконченные» задачи, задания на использование «подсказки», различные «конкурсы идей», коллективные «мозговые атаки». Преподаватели просят студентов оценить ряд педагогических ситуаций, изложить решения, а потом проводится совместный анализ, стимулирующий педагогическую рефлексию: что чувствовал, на что ориентировался, «как видел» ситуацию, проводил ли мысленный эксперимент и т. д. Для проведения подобной работы разработаны специальные пособия[9; 29].

Но чаще всего интуиция развивается практикой, если принятие решения анализируются, оцениваются, вскрываются ошибки, т. е. осуществляется то, что именуется педагогической рефлексией.

Рождение идеи оригинального педагогического решения, разработка замысла, его инструментовка представляют собой основное содержание творческой деятельности педагога на этапе проектирования. В живом процессе общения, когда педагог живет, действует вместе со своими подопечными, находится еще один эпицентр творчества. Чтобы воплотить в жизнь задуманное, как правило, необходимы энергия, терпение, изобретательность, а не ожидание изменения ситуации; здесь требуется особой быстроты реакция, находчивость, раскованность, артистизм, своего рода экспромтность принимаемых решений.

Добротное проектирование и планирование представляют собой основные предпосылки успеха, но добиваться его приходится каждый раз заново. Без выдумки и вдохновения, настойчивости и дерзания никакой проект не воплотится в живое творческое дело. Способность педагога быстро и верно оценивать ситуацию, принимать решение сразу, без развернутого логического рассуждения, на основе накопленных знаний, опыта и интуиции называется педагогической импровизацией.

Импровизационный момент, сиюминутное творчество, рождающиеся непосредственно во время общения с обучающимися, есть способ воплощения задуманного. Это непосредственная, не спровоцированная, естественная, органически присущая учебно-воспитательному процессу импровизация придает общению живой интерес и ведет к достижению поставленной цели.

В педагогическом арсенале имеется и другой вид импровизации. Он связан с несовпадением запланированного и реального. Педагогу всегда приходится встречаться с ситуацией, когда по ходу необходимо изменять намеченный план действий в зависимости от сложившейся обстановки, содержания полученных ответов, допущенных ошибок, эмоционального настроя коллектива аудитории и т. д. В этом случае всегда выручает импровизация, быстрое решение, экспромт.

Следует подчеркнуть, что импровизация не возникает из ничего. Удачная импровизация возможна только на хорошо подготовленной почве, на основе предвидения, основанного на знании законов и тенденций, той или иной обоснованной гипотезы. В связи с этим В.А. Сухомлинский интересно подметил, что «… такое предвидение, изучение зависимостей многих факторов и закономерностей педагогического процесса позволяет подлинному мастеру мгновенно изменить план»[152; т. 3, с. 196].

Во всех случаях совпадение и несовпадение запланированного и реального является основанием для размышления, материалом для совершенствования, для корректировки деятельности.

Природа педагогической импровизации и ее вида недостаточно изучены, однако можно предположить несколько вариантов ее возникновения, в зависимости от источника.

Один из вариантов педагогической импровизации связан с тем, что в процессе творческого изложения материала, живого общения педагогу приходят в голову неожиданные решения, аналоги, сравнения, образцы. Он усматривает такие зависимости и особенные ситуации в материале, которые ранее оставались для него скрытыми, не были им учтены. На этой основе он иногда на ходу совершает перекомпоновку материала, совершенствует структуру изложения и манеру общения. Источник данного вида импровизации связан с личностью педагога, его эрудицией, свободной ориентацией в изучаемых проблемах, гибкостью мышления, находчивостью.

Другой вариант импровизации связан с самокритикой, идущей параллельно с самой деятельностью. Педагог как бы смотрит на себя, на ход и результаты своей деятельности со стороны, переживает эффект успеха или неудачу, ищет возможности исправить недостатки, ликвидировать возникшие проблемы.

Психологические механизмы педагогической импровизации связаны с интуицией, с взаимодействием сознательных и подсознательных механизмов творческой деятельности. Готовясь к занятиям, в дефиците времени, педагог довольствуется теми решениями, которые он способен найти сразу. При этом, имея установку на подсознательном уровне, у него продолжаются мыслительные поиски. В процессе этой деятельности, как бы неожиданно, в обстановке эмоционального подъема выделяются творческие решения в форме педагогического «озарения», в то же время на деле являющимися результатом большого творческого труда. Надо подчеркнуть, что подобные механизмы по-разному работают у различных педагогов. Одним импровизация дается легко, другим – труднее. Но во всех случаях это связано со способностями, социальным и педагогическим опытом, типом нервной системы, творческой интуитивной находчивостью педагога.

От преподавателя часто ждут «интересного» и даже «артистического» изложения учебного материала. Вместе с тем актер и педагог работают в обстановке публичности, им необходимо в чем-то убедить аудиторию, заразить и увлечь тех, с кем проводится работа. Артистизм представляет собой умения педагога действовать выразительно, убедительно, уметь выразить в речи, в мимике и жесте, во всем своем облике отношения и оценки, если необходимо, то перевоплощаться, легко «входить в образ», быть внешне привлекательным, обладать «визуальностью». В то же время, студенты самым важным качеством» у преподавателя психологии отмечают «остроумие и веселый нрав». Но вот что писал по этому поводу С.И. Гессен: «Ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отдаленности стиля его речи, но и в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи. конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса…»[28, с. 311, 448].

В развитие подобной мысли интересно высказывание Г. Селье: «Характерно, что неумеренная красивость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого»[139, с. 349].

При этом нельзя отрицать факт влияния особенностей речи преподавателя на эффективность обучения. Умения ставить логические ударения, делать необходимые и уместные паузы, четкая и ясная дикция чрезвычайно важны для педагогической деятельности. Такие недостатки речи преподавателя, как слишком высокая скорость изложения, неправильная дикция, способствуют формированию пренебрежительной, а иногда и негативной установки у студентов. Однако почти все эти недостатки могут быть исправлены путем систематических упражнений и тренировок.

В педагогической деятельности нет зрителей, как это бывает у артистов, а есть участники. Педагогу невозможно спрятаться за чужой маской, у него нет суфлера и режиссера. Он должен быть всегда интересным и не впадать в нарочитость, актерствование.

Таким образом, мы попытались выделить общие черты, вбирающие в себя понятие «творческий стиль деятельности». Для творческого стиля деятельности характерны прежде всего самостоятельная постановка проблем, так называемая интеллектуальная инициатива, самостоятельный и оригинальный способ решения поставленных задач, стремление и умение видеть и находить новое в привычных, казалось бы, ситуациях. Проявление творческого стиля деятельности бесконечно разнообразно, но для деятельности мастеров педагогического труда особенно характерны такие черты, как универсальность, целесообразность и самобытность.

Творческий стиль в деятельности преподавателя всегда универсален в том смысле, что всегда охватывает все стороны педагогической деятельности, и он всегда предполагает особый почерк, индивидуальную неповторимость. Известный советский психолог Б.М. Теплов подчеркивал, что: «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности»[154, с. 42].

Российские психологи (Е.А. Климов, В.С. Мерлин и др.) доказали, что именно через индивидуальный стиль деятельности наиболее полно реализуются возможности человека. Индивидуальный стиль, как правило, предполагает определенную предпочитаемую педагогом систему приемов, манеру общения, способы разрешения конфликтов. Но на деле талантливый педагог обретает свою индивидуальность не благодаря, а во многом вопреки принятой системе подготовки и переподготовки кадров. Эта система в своей основе ориентирована на общие, усредненные, чаще всего обозначенные нормативы и требования. Чтобы перейти от общего к частному, от усредненного к индивидуальному, важно познать особенное, т. е. попытаться найти типологию индивидуальных стилей деятельности. Для этого необходимо выделить основные факторы, от которых зависит индивидуальный стиль педагогической деятельности. Так исследовав зависимость индивидуального стиля от типа нервной системы и темперамента, пришли к выводу о том, что несмотря на отдельные профессиональные преимущества учителей, обладающих сильной и подвижной нервной системой (холериков, сангвиников), достаточно большими творческими возможностями располагают и учителя с сильной, но малоподвижной нервной системой (флегматики), и учителя со слабой нервной системой (меланхолики). Все дело заключается в том, чтобы опереться на сильные и нейтрализовать слабые стороны каждого.

Педагоги, обладающие сильной подвижной нервной системой, добиваются успехов за счет быстроты, оригинальности и даже экс-промтности решений. Они находчивы, экспрессивны, им присущи непосредственность и выразительность эмоциональных реакций.

Педагоги же, наделенные сильной, но инертной и уравновешенной нервной системой, больше полагаются на предварительно подготовленные и тщательно взвешенные проекты и решения. Они действуют не торопливо, основательно, сдержанно в эмоциональных проявлениях и «берут», спокойствием, надежностью, выдержанностью, постоянством и настойчивостью.

Становятся мастерами и педагоги со слабым типом нервной системы. Их, как правило, отличает особая вдумчивость, тонкое понимание ситуации, способность понять и откликнуться, сочувствовать и управлять тонкостями настроений и переживаний обучающихся.

Таким образом, благодаря житейскому опыту, постоянной работе над собой, совершенствованию техники педагогической деятельности, преподавателям доступны все виды поведения в любой аудитории. Тем не менее, индивидуальные различия определяют особый способ подготовки, своеобразие механизма и темпа принятия решений, в том числе и их содержания. С этим обязательно необходимо считаться, ни в коем случае не навязывая педагогу чуждый ему стиль поведения, определять, каким образом ему следует реагировать на те или иные педагогические ситуации. Самому педагогу собственные установки в большинстве случаев представляется абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Выделяются два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к обучающимся: позитивная и негативная. Рассмотрим их более подробно. Так, о наличии негативной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют обычно следующие признаки[56; 144]:

• преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ или следует четко по нормативу, чем «хорошему»;

• как правило, в ходе ответов студента не задает ему наводящих вопросов и не дает наводящих подсказок;

• при неточном или неполном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или дает сам правильный ответ;

• чаще порицает и меньше поощряет «плохого» студента, чем «хорошего»;

• старается не заметить успехов «плохого» студента;

• иногда вообще не работает с ним.

В то же время о наличии позитивной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют следующие признаки:

• обычно дольше ждет ответ на поставленный вопрос;

• при затруднении в ответе задает наводящие вопросы, делает подсказки;

• поощряет улыбкой, мимикой или взглядом;

• при неверном ответе не спешит с оценкой и старается подкорректировать его;

• чаще обращается к такому студенту взглядом на занятии.

Проявляя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, преподаватель, без специального намерения, оказывает сильное влияние на окружающих, чем подрывает свой авторитет объективного и справедливого наставника в предстоящей социально-экономической и профессиональной деятельности. Следует подчеркнуть, что теоретически необходимость проявления доброты и уважения к обучающимся понимают все преподаватели, однако теплота и уважение могут быть разными и многое зависит от его индивидуальности. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя психологии упростить свою миссию. Такой преподаватель становится либо:

• простым пересказчиком учебника и учебного пособия, как бы облегчая «участь» обучающегося;

• учебно-научным шутом, чтобы студенту было интересно и весело, и не скучно на занятиях;

• самовольным, всезнающим, обладающим «крепкими знаниями» и «интеллектуальной непогрешимостью», потому, что студентам приятно видеть перед собой «сильную личность».

Таким образом, отмеченное в полном объеме позволяет сделать вывод о том, что в этом педагоге дух истинного наставника перестал существовать. Поправить дело довольно сложно, и это надо делать одновременно со сменой педагогического коллектива.

Доброта и уважение могут превратиться в то же время в жалость к студенту, вследствие чего снижается уровень предъявляемой профессиональной требовательности, и как результат – плохая подготовка и формирование специалистов. Умение понять студента, «войти в его положение» очень важно. Однако такая доброта, доведенная до абсурда, лишает некоторых обучающихся всякого стимула не только овладеть профессиональными знаниями, научно-методологическими, культурными навыками и умениями, обрекая его на участь посредственного специалиста. В этом случае преподаватель делает вид, что учит, а обучающийся, что учится. Но реального обучения не происходит.

Другую крайность представляют те преподаватели, которые в своей профессиональной деятельности видят возможность самоутверждения за счет демонстрации своего превосходства над студентами. Это может проявляться в подчеркнутой директивности и демонстрации поведения преподавателя, в отсутствии у него желания вступать в диалог или вести дискуссию со студентами. Такие преподаватели не проявляют уважения к мнению студентов, считая, что только их точка зрения правильная. Собственных ошибок они не признают.

Оптимальный тип отношения преподавателя к обучающимся можно выразить известным педагогическим принципом, который А.С. Макаренко сформулировал как: «Максимум требования к личности и максимум уважения к ней».

В то же время необходимо делать так, чтобы уровень требовательности был оптимальным по отношению к обучающимся, чтобы правильно, объективно, без пристрастия оценивать потенциальные возможности студента, его сильные и слабые стороны, характер и темперамент. Предъявляя определенный уровень требовательности, необходимо учитывать реальную учебную ситуацию. Как правило, обучающемуся необходимо давать право выбора в определенных пределах.

В ходе учебно-воспитательного процесса возможны ситуации, в которых студент будет считать преподавателя первым в своих высказываниях на занятиях. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что преподаватель учебного заведения имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением его коллег-психологов. При этом и у студента может быть своя точка зрения на тот или иной вопрос, ту или иную мировоззренческую позицию. Корректное поведение преподавателя может заключаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту изложить, хотя бы кратко или обозначить свою точку зрения, а может и сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на семинаре, когда есть возможность сравнить и обсудить позиции, либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответу на замечание студента[118, с. 307].

Следует подчеркнуть, что с высказанной точкой зрения можно соглашаться или нет, но далеко не лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, вступление в непродуманную перепалку по данной проблеме. Это не позволяет лучше осознать проблему, но дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешек.

В то же время необходимо допускать и то, что в каком-то вопросе студент, по различным причинам, может разбираться лучше преподавателя.

Поэтому дискуссия является совершенно естественным и взаимно полезным процессом. Следует только помнить, что научный спор, в отличие от спора невежд, должен проходить только на основе логики выстроенных и проверенных аргументов, и взаимного уважения спорящих, в противном случае это может превратиться в конфликт, с далеко идущими последствиями. Вступив в конфликт, каждая сторона, как правило, делает все, чтобы была принята ее точка зрения, была достигнута ее цель, при этом всячески мешает другой стороне делать то же самое. Здесь необходимо управлять конфликтом. В зависимости от того, насколько эффективным будет управление конфликтом, последствия конфликта станут функциональными или дисфункциональными. Это, в свою очередь, может повлиять на возникновение последующих педагогических конфликтов, которыми педагогу необходимо управлять.

Для этого различают организационные и межличностные способы управления конфликтами. Организационными методами управления конфликтами являются следующие.

1. Четкая формулировка требований их разъяснение как индивидуально каждому человеку, так и коллективу в целом. Наличие ясно и однозначно сформулированных прав и обязанностей, форм и методов выполнения заданий.

2. Использование различных координирующих механизмов. В этом случае строгое соблюдение принципа единоначалия облегчает управление большой группой конфликтных ситуаций, так как каждый знает, чьи распоряжения он должен выполнять.

3. Установление общих целей и формирование единых ценностей. Этому обычно способствует информированность всех членов организации о ее политике, стратегии, перспективах, состоянии дел в различных подразделениях. Наличие общих целей и ценностей позволяет людям понять, как следует вести себя в конфликтных ситуациях, чтобы превратить их в функциональные.

4. Сознание стройной системы поощрений. Установление четных, объективных критериев оценки результатов труда снижает вероятность возникновения чувства несправедливости, обиды, столкновение интересов определенных сотрудников и подразделений.

К межличностным стилям разрешения конфликтов или стратегии поведения в конфликтных ситуациях можно отнести следующие.

Уклонение: в этом случае человек стремится уйти от конфликта. Подобная стратегия будет уместной, если предмет разногласий не представляет для человека большой ценности или ситуация может разрешиться сама собой.

Сглаживание: в этом случае человек пытается сгладить конфликт, призывает к солидарности. При этом часто забывается проблема, лежащая в основе конфликта. В результате может быть временно установлен покой, при котором отрицательные эмоции не проявляются, но они накапливаются. Рано или поздно это приводит к взрыву.

Принуждение: люди, придерживающиеся этой позиции, пытаются заставить принять свою точку зрения во что бы то ни стало, не интересуясь мнением других. Данный стиль связан с агрессивным поведением, использующим власть, основанную на принуждениях, и традиционную власть. Этот стиль может стать эффективным в ситуации, когда есть угроза существования организации или есть препятствия в достижении цели. Как правило, это – руководитель, отстаивающий интересы дела, организации, и порой он просто обязан быть настойчивым. Недостатком в этом случае будет то, что подавляется инициатива подчиненных и появляется возможность повторных вспышек конфликта.

Компромисс: этот стиль характеризуется принятием точки зрения другой стороны, но лишь до определенной степени. Способность к компромиссу в управленческих ситуациях особенно ценится, так как уменьшает недоброжелательность и позволяет относительно быстро разрешить конфликт. Но через некоторое время могут проявиться и дисфункциональные последствия компромиссного решения. Кроме того, конфликт в несколько измененной форме может возникнуть вновь, так как осталась нерешенной проблема, его породившая.

Сотрудничество: этот стиль основывается на убежденности участников конфликта в том, что расхождения во взглядах всегда возможны. При этой стратегии участники признают право друг друга на собственное мнение и готовы его понять. Это позволяет проанализировать принципы и найти приемлемый для всех выход.

Существуют выработанные практикой правила разрешения конфликтов.

Во-первых, необходимо выявить предмет и источник конфликта. Часто происходит подмена предмета в процессе конфликта.

Во-вторых, следует не расширять предмет конфликта, сокращая число претензий, особенно эмоционального характера. Необходимо выявить главную причину конфликта: взаимная неприязнь, деловое соперничество или просто зависть.

В-третьих, необходимо знать, как развивается конфликт. Обычно он проходит три стадии: а) возникновение напряженности в отношениях, что является предвестником конфликта; б) взаимная неприязнь выходит наружу, начинаются стычки, прекращаются личные отношения; в) разрешение конфликта.

В-четвертых, необходимо внимательное отношение к обеим конфликтующим сторонам – «инициатору» и «обвиняемому». Необходимо выяснить, чего добивается инициатор конфликта – его цели: деловые, самоутверждение, амбиции, стремление унизить другого человека и т. д. Инициатор конфликта должен предложить позитивное решение, а не только наказуемое.

В-пятых, необходима правильная оценка обеих сторон. В конфликте не должно быть победителей, важно, чтобы конфликт не развился дальше.

В-шестых, нельзя переоценивать заслуги одних и недооценивать заслуги других, а третьих просто не замечать.

И последнее, необходимо особое внимание уделять конфликтным личностям. В любом коллективе есть своя «баба-яга», но нельзя позволить ей активно развернуть свою деятельность, особенно в учебных группах.

Следует иметь в виду, что каждая индивидуальность неповторима и своеобразна, к тому же специфика профессиональной деятельности накладывает своеобразной отпечаток, и личность преподавателя данном случае не является исключением. Происходит неосознанное отождествление себя с профессиональной ролью. В этом случае преподаватель отдельные характерные особенности для своей деятельности переносит на себя, и они становятся неотъемлемой частью его личности.

К примеру, чтобы достичь профессионального результата, на занятиях преподавателю приходится прилагать значительные усилия для поддержания дисциплины, контроля обучающихся.

Ему необходимо постоянно поддерживать свой имидж «всезнающего», выступать в роли судьи в разрешении всевозможных конфликтных ситуаций, а в ряде случаев и «диктатора». Такая позиция может быть не типичной, не свойственной данному человеку, но она «защищает» и делает его на первый взгляд неуязвимым. Такое поведение, выражающееся в неосознанной попытке контролировать ситуацию, подчинять себе волю других людей для достижения собственных целей, называется манипулятивным.

По мнению известного американского психолога Э. Шостро-ма, в результате своего бесконечного манипулирования современный человек потерял всяческую возможность выражать себя прямо и творчески, низведя себя до уровня озабоченного автомата, который все свое свободное время тратит на то, чтобы удержать прошлое и застраховаться на будущее. В связи с этим, каждый человек является манипулятором. Но в гуманистической психологии существует представление о наличии противоположного манипуляторству положительного потенциала, который А. Маслоу вслед за К. Гольдштей-ном назвал «самоактуализацией».

Манипуляторство в педагогической деятельности есть ни что иное, как защита, которая не позволяет человеку быть самим собой, открыто и свободно выражать чувства, желания, мысли, расти и ощущать богатство, красоту и разнообразие реального мира.

Сравнивая основные характеристики манипулятора и самоактуализирующейся личности, Э. Шостром противопоставляет ложь (фальшивость), неосознанность (апатию, скуку), контроль (закрытость) и цинизм (безверие) манипулятора, честности (искренности), осознанности (интересу, жизненаполненности), свободе (спонтанности, открытости) и доверие (вере, убеждению) актуализатора.

Многие психологи утверждают, что самоактуализирующая личность является человеком, имеющим свободу творить себя и свою жизнь, превращая рутинную работу в радость себе, в увлекательную игру. Эрик Фромм определил свободу как способность совершать сознательный выбор. Свобода человека заключается не в независимости от обстоятельств, которыми он иногда манипулирует сам, а иногда оказывается под их манипулятивным воздействием. Нам представляется, что первым шагом к свободе и самоактуализации будет являться для человека его осознание своих манипуляций.

Следует отметить, что сам по себе человек не рождается манипулятором. Все дело в том, что манипуляцией является его взаимодействие с социальной средой, в частности, с профессиональной. Парадокс современного человека состоит в том, что, будучи разумным существом, овладевая знаниями, умениями и навыками, он живет в состоянии неосознанности.

Существует ряд причин манипулятивного поведения. Во-первых, согласно Ф. Перлу, человек находится в вечном конфликте между «опорой на себя и опорой на внешнюю среду». Здесь возникает проблема доверия к себе и доверия к другим людям. Недоверие к себе побуждает человека искать поддержки у других лиц. Недоверие преподавателя к студентам заставляет требовать от них строгого выполнения его предписаний, что блокирует их стремление к творчеству и самовыражению.

Вторую причину выделил Э. Фромм, который считал, что истинная сущность человека есть любовь. Но многие люди просто не знают, что мы не можем любить другого, пока не полюбим самих себя. А полюбить себя – это значит принять себя со всеми своими слабостями и недостатками. Такое же отношение должно быть и к другим людям. Мы же думаем, что любить можно только за совершенство, а поэтому подменяем любовь властью над человеком, стремясь «исправиться» и «исправлять» других.

Третья причина манипулирования кроется в страхе остаться в одиночестве. Дж. Буженталь считает, что риск и неопределенность в жизни настолько велики, что человек чувствует себя в совершенном мире беспомощным и одиноким. В связи с этим некоторые преподаватели готовы идти на всяческие уступки в отношениях со своими учениками ради того, чтобы не быть отвергнутыми полностью и не остаться в одиночестве.

Четвертой причиной может быть страх перед затруднительным положением; об этом много написано в работах Э. Берна, Дж. Хейли, В. Глессера. Опасаясь попасть в какое-либо затруднительное положение, любой человек, в том числе и преподаватель, может предпочесть вообще не предпринимать каких-либо действий, не идти на риск, не экспериментировать, а следовать неоднократно проверенным, пусть даже консервативным, принципам и нормам поведения. В другом случае – это боязнь вопросов, хотя вопросы обучающихся в своей основе являются не ловушкой для преподавателя, а признак заинтересованности и добросовестная попытка разобраться в изучаемой проблеме.

Пятая причина манипуляции объяснена А. Эллисом, выделившим некоторые алогичные допущения, которые люди используют в повседневной жизни. Среди них – необходимость получать одобрение от всех и от каждого. Преподаватель, стремящийся во всем угодить своим студентам, является примером такого манипулирования. Никогда не может быть полного единства взглядов и согласия во всем, а в связи с этим не может быть и всеобщего одобрения. Взаимное уважение и стремление понять друг друга являются наилучшим способом взаимодействия преподавателя со студентами, позволяющим наиболее полно выразить и удовлетворить личные потребности и интересы обеих сторон.

Древние философы считали: «Кто захочет спасти свою душу, тот ее потеряет». Перефразируя данный термин, можно сказать, что чем больше мы защищаем себя с помощью различных манипуляций, тем большей опасности мы себя подвергаем, тем больше вероятность неудач и неприятностей нас ожидает. Дж. Буженталь убежден, что «снятие чрезмерного усилия» является важнейшим условием для самоактуализации. Конечно, в жизни есть цели, которые достигаются путем активного стремления, старания и проявления силы воли. Но основные человеческие добродетели достигаются мудростью, достоинством, мужеством, смирением, их нельзя получить, не заслужив их.

Манипулятор не понимает разницы между осознанным отказом и честным стремлением, он пытается управлять жизнью других людей, поскольку испытывает глубокое недоверие к себе.

Для самоактуализирующейся личности характерна гуманная вера в себя, в свое «Я» и при этом трезвая самооценка своих качеств, возможностей и поступков. Э. Шостром считает, что: «В очень глубоком смысле актуализатор – это религиозная натура, которая убеждена, что работа природы над его созданием заслуживает доверия и благодарности». Главный путь к самоактуализации и эмоциональному здоровью лежит через осознание себя, в том числе своей сущности и предназначенности.

В процессе личностного роста в человеке всегда присутствует внутреннее, подсознательное нежелание что-то делать. В технологическом аспекте в вузе главным направлением деятельности является освоение инновационных технологий и их применение на практике. В то же время в историческом прошлом развития человеческого общества новое в технологиях, как правило, не в полной мере воспринималось положительно, поскольку могло нести угрозу самому существованию общества, в связи с его низким социально-экономическим и научным развитием. Человеку всегда было удобнее действовать по принципу «лучше старое, устоявшееся, традиционное, но проверенное, надежное, чем новое неизвестное, чреватое последствиями». Человек реагирует на угрозу или стресс при помощи ухода от проблемы. Ф. Перлз называл это состояние прерыванием самого себя путем избегания осознания и ограждения своего функционирования до уменьшения риска переживания негативных чувств. Подсознательное сопротивление возникает в результате боязни изменений и представляет собой проявление тревоги по поводу неизвестного, с которым сталкивается человек в процессе личностного роста.

Необходимо помнить, что преувеличение опасности может приводить человека к предохраняющим действиям слишком часто и это ограничит процесс его свободного развития. Дж. Буженталь считал, что с помощью защитных реакций человек защищает свою собственную, во внешнем мире. Таким образом вырабатывается удобный стереотип поведения, способствующий намеренному избеганию нового, незнакомого опыта, отрицанию вновь осознаваемых сторон, себя во имя сохранения безопасности и собственного благополучия, достигнутого ранее. В то же время, как отмечал К. Роджерс, каждый новый опыт несоответствия между самостью и реальностью порождает чувство уязвимости и потребности в усилении защиты от новых поводов для такого несоответствия.

В деятельности преподавателя самоактуализация, основанная на понимании своих потребностей и потенциальных возможностей, необходима, так как передает знания через кризис собственного опыта, постоянно и творчески работая над собой. В этом смысле осознание сопротивления изменениям и новшествам делает педагога более свободным, как в жизни вообще, так и в профессиональной деятельности, в частности. Правда, отдельные люди предпочитают средние достижения и более «спокойную и размеренную» жизнь, что по существу, является неосознанным уходом от полной реализации своих способностей и возможностей. Примеры такой защитной реакции иногда встречаются среди преподавателей-женщин, которые считают, что их успешная профессиональная работа несовместима с понятием женственности, мешает их привлекательности. Такие педагоги ограничивают себя формальным выполнением работы и не интересуются ни научным, ни профессиональным, ни методическим, ни личностным ростом.

Итак, закономерности личностного роста дают возможность альтернативного выбора между направлением самоактуализации и направлением всевозможных защит и манипуляций.

Если вы выбираете путь самоактуализации, то попробуйте развить в себе способность к самосознанию, самоотдаче и самопринятию, что и является направлением к самоактуализации. Для этого, как считал А. Маслоу, необходимо:

• быть заинтересованным в педагогической деятельности, передаче научно-учебной информации обучающимся, стремиться к адекватному восприятию действительности;

• развивать в себе способность и естественность в поведении;

• без оценок воспринимать себя и других людей, предпочитать оценкам философский взгляд и юмор:

• стремиться быть независимым и прислушиваться к самому себе, доверять своим мыслям и чувствам, при этом быть честным перед собой, принимать на себя ответственность;

• всячески развивать в себе творческие способности и быть внимательным к своим потребностям и желаниям;

• стремиться распознавать и осознавать собственную защиту, сопротивление, комплексы и манипуляции;

• развивать в себе чувство солидарности и единения с другими людьми, уважать их право быть собой, воспитывать в себе демократический характер.

В ходе реализации этой сложной работы возможно обращение к помощи практической психологии, в области которой накоплено достаточно идей, методов и практических рекомендаций, полученных в процессе формирования собственной научно-педагогической личности.

Таким образом, если вас заинтересовали отмеченные мысли, то проделанная работа позволит вам стать авторитетным педагогом, достойным наставником будущих специалистов. Это позволит вам быть для них примером и образцом для подражания.

1. Дайте определения «хорошего» и «плохого» педагога. От каких качеств зависит мнение по восприятию педагога обучающимися?

2. В чем проявляются общие и специфические черты в профессиональной деятельности педагога?

3. Что входит в понятие «педагогическая сверхзадача»?

4. Что такое педагогические способности человека и есть ли возможности их развития и совершенствования?

5. Как вы считаете, обязательно ли педагог-исследователь должен быть творческой индивидуальностью? Не мешает ли она объективности поиска истины?

6. Что представляет собой педагогическая и научная интуиция в деятельности преподавателя психологии среднего и высшего учебного заведения?

7. Что вы понимаете под импровизацией в работе преподавателя-психолога? Как бы вы их развили в своей деятельности?

8. В чем проявляется «позитивная» и «негативная» установка педагога по отношению к обучающимся? К чему могут привести данные позиции?

9. Дайте определение, характеристику педагогического конфликта. Наметьте пути его решения в учебных аудиториях.

10. Что понимается под «манипуляцией» и каковы причины подобного поведения преподавателя?

Особенностями профессиональной подготовки специалистов в высшей школе, естественно, является их предстоящая практическая деятельность. В связи с этим психолог в силу особенностей своей профессии всегда находится в определенных отношениях с людьми, которые могут быть как коллегами, так и пользователями, клиентами и заказчиками. Обращение за психологической помощью продиктовано не только индивидуальными особенностями жизни конкретного человека, но и их информированностью о возможностях получения такой помощи.

Благодаря разъяснениям в средствах массовой информации представление о деятельности специалистов-психологов в последнее время значительно повысилось. Это проявляется в увеличении количества обращений к практическим психологам и грамотности психологических запросов в связи с возникшими сложностями в социальной, культурной и религиозной жизни основной массы населения.

Практическая психология в последние годы стала выделяться в отдельную отрасль, и в качестве своего специфического предмета она рассматривает принципы, методы и формы психологической помощи, психологической поддержки, психологического содействия, психологического сопровождения и формирования человека. В связи с этим одной из основных задач практической психологии, по мнению Г.С. Абрамовой, выступает задача обоснования психологического воздействия на человека в целях развития его природных возможностей. В связи с этим в практической психологии выделяют три уровня[15, с. 151] решения предстоящих задач.

Во-первых, это научно-исследовательские задачи, представляющие собой изучение закономерностей развития и формирования личности для разработки методологических основ деятельности практического психолога: конструирование способов, методов и средств профессионального применения психологических знаний в условиях различных социальных систем.

Во-вторых, решение прикладных задач, связанных с разработкой специальных обучающих программ, учебных пособий, методических материалов по практической психологии для подготовки специалистов; обоснование деятельности служб практической психологии, создание проектов, нормативных документов профессиональной деятельности; выработка общих принципов сопровождения развития личности, а также функционирования коллективов, учебных групп и других объединений людей.

В-третьих, практические задачи, как правило, определяются конкретными проблемами непосредственно по месту работы психолога-практика, т. е. в форме оказания психологической помощи конкретным людям. При этом в зависимости от индивидуальных особенностей клиента и степени сложности его проблемы психологическая помощь может носить разный по продолжительности и глубине характер, осуществляться по итогам диагностики в форме психологического консультирования или психотерапии. Но в любом случае психологическая помощь распространяется преимущественно на того, кто за ней обратился.

Будущим психологам важно осознать, что их профессиональная деятельность связана с необходимостью осуществлять эффективное общение с разными людьми. Фундаментом возникновения и развития рефлексии будущих психологов является взаимодействие субъектов учебно-профессиональной деятельности, которое требует понимания в согласовании целей, методов и приемов для достижения результата.

Таким образом, профессиональная деятельность определяет уровень профессиональной подготовки будущих специалистов. Под профессиональным образованием в связи с этим мы понимаем специальное образование, которое характеризуется как процесс приобретения профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для решения задач профессиональной деятельности и развития значимых качеств личности.

Но при всем этом существует и еще один аспект в работе психолога-практика, который затрудняет подготовку профессионалов. Речь идет именно об умении решать задачи помощи человеку. Даже в математике хорошая теоретическая подготовка не гарантирует успешного решения задач. В психологии, где каждая задача всегда уникальна из-за уникальности человека, поиск решения, способного действительно помочь человеку и не создать ему новых проблем, всегда предполагает синтез науки и искусства; чтобы его осуществлять, необходим «дар божий», который шлифуется не столько обучением, сколько воспитанием, формирующим психолога как личность с повышенным чувством ответственности за свои дела. Легко записать в стандарт набор личностных компетенций, но где технологии, способные сформировать эти компетенции, и где преподаватель, владеющий этими технологиями? Ниже мы постараемся в той или иной степени ответить на данные вопросы.

Процесс получения такого образования, механизмы усвоения профессиональных знаний и умений, формирование начальных этапов профессионализма является предметом исследования педагогической психологии. На современном этапе развития она изучает возрастные и индивидуальные особенности личности в системе образования; психологические основы профессионального обучения и профессионального воспитания; психологические аспекты профессиональной деятельности и ее субъекта, т. е. человека-специалиста.

В связи с этим необходимо отметить, что любая образовательная система, ее организация и содержание учебных программ определяются как минимум двумя факторами:

а) возможностями самих обучающихся;

б) социальным заказом, требованиями общества к содержанию, продолжительности и качества образования.

Эти факторы детерминируются спецификой различных ступеней образовательной системы: дошкольной, школьной, средней специальной и высшей. Однако необходимо отметить, что на рынке образовательных услуг потребителям требуются в первую очередь люди, овладевшие «ремеслом», которые приобрели необходимые знания и умения, значимые для профессиональной деятельности. Следует учитывать, что ориентация учебных заведений и обучающихся на сегодняшний день, требования рынка не должны занимать ведущее место в подготовке специалистов с высшим и средним специальным образованием. Такая привязка к запросам рынка труда неизбежно обрекает практику на консервацию старых технологий и техники, потому что подготовленные для них кадры могут работать лишь по старым технологиям и не умеют не только создать новые направления деятельности, но зачастую даже их освоить. Нам представляется, что обучение ремеслу оказывается выгодным лишь в первом поколении технологий, тогда как обучение профессии ориентировано на будущее.

Сегодня психология стала востребованной практической профессией. Это требует увеличения доли овладения ремеслом в обучении психологов-практиков. Поэтому было бы целесообразно для них создать особый стандарт. Однако работа психолога-практика, который не ограничивается решением прикладных задач организаций и учреждений, а пытается помочь отдельному человеку справиться с проблемами, требует не только, а может и не столько владения ремеслом, сколько профессионализма в понимании человека. И плохо, что академическая психология не имеет выхода на человека, а теория практикующего психолога только создается.

Основными условиями (основаниями) профессионального становления специалиста могут быть следующие.

Первое – творческое отношение и подход к делу.

В профессиях, ориентируемых на работу с людьми, неопределенность ситуаций значительна: человек как объект и предмет труда требует и заслуживает неповторимого, индивидуального к себе отношения.

Только профессионализм соизмерим с творческим отношением к делу, он постоянно совершенствуется, видоизменяется, рождается в процессе самой работы, на каждом ее этапе. При этом этапы могут и не вытекать из предшествующего, а рождаться моментом истины чего-то нового – мысли, чувства, понимания, действия. В противном случае человек всего лишь реализует стереотипы поведения, мышления и чувствования, лишенные живой мысли, живого чувства. В данной ситуации выход только в одном, а именно – это выход за рамки стереотипов, казенщины, формализма.

Внутренним средством и основным условием профессионального успеха и мастерства будет являться полная вовлеченность в то, что делается в данный момент. На практике это ясно видел К.С. Станиславский, который писал: «…Если человек не умеет собирать мысль, чувство, слово, бдительно не умеет все силы своего организма заставить действовать в одну сторону, в одном направлении, он похож на несносную мигающую лампу, невыносимую для зрения. Человек, не владеющий этой силой бдительного внимания, вечно раздваивающийся в своих задачах, – только ремесленник»[150, с. 80].

Это условие творчества Станиславский положил в основание своей системы: «Мы нашли две общие всем ступени творчества: сосредоточенность и бдительность внимания… Моя система учит ежеминутному творчеству, в которое входит сосредоточенность < … > через сконцентрированное цельное внимание < … > Центр человеческого творчества – внимание. На него и надо ставить упор, его надо развивать и контролировать»[там же, с. 54, 57, 82].

Ряд исследователей в области психологии профессионализма подчеркивают важность для специалиста владеть этим внутренним средством деятельности: «Занимаясь каким-то делом «здесь и сейчас», важно уметь мобилизовать себя… на полную отдачу сил. И отдача здесь обязательно обернется обретением: наши способности – как умственные, так и физические, как общие, так и специальные – развиваются только в напряженной деятельности»[63, с. 108].

Практика показывает, что хирурги высокого профессионального уровня, как правило, делают только одну короткую, но чрезвычайно трудную часть операции, в условиях исключительно собранного внимания. «Внимание настолько совершенно, что я забываю о времени, о своем теле, об окружении, о других людях. Я ничего не осознаю, кроме своих рук»[цит. по: 10, с. 8].

Полная вовлеченность является необходимым условием успеха и в работе психотерапевта, так как понять человека, почувствовать чужое горе зависит не от его чувственности как таковой, а от того, присутствует ли он полностью в своих возможностях перед этим человеком. Научиться «пребывать» тут, быть «совершенно присутствующим» трудно, но при общении с человеком только такое «совершенное присутствие» имеет смысл, подчеркивает митрополит Антоний Сурожский[151, с. 15].

Таким образом, профессионалом является такой человек, который может и должен соответствовать требованиям текущего момента, умеющий разрывать свою непрерывность, освобождаться из-под власти стереотипов и порождать совершенно новый, предельно точный, единственный и необходимый ответ.

Вторым основанием профессионализма будет являться органичное переплетение работы практического психолога и социальной жизни.

Более определенно по этому поводу говорил М. Хайдеггер: «…по-настоящему мастер присутствует лишь в своей работе»[163, с. 102].

В связи с этим можно подчеркнуть, что деятельность профессионала всегда имеет личностный оттенок, т. е. в ней всегда отражается и воплощается его личность. Во всем, чем он занимается, будут просматриваться его мысли или поступки, он будет соответствовать себе и в то же время узнавать самого себя. На этот «узел», прочно связывающий себя и дело, не раз опирался в своей практической работе К. Юнг: «…только наши дела покажут, кто мы есть»[168, с. 432].

В этом видится стойкая потребность выражать самого себя в своем деле, в этом проявляется отличие в деятельности профессионала от простого исполнителя. Потребность в воплощении самого себя в своем деле видится нам как базовое условие становления стойкого интереса, мотива к той или иной профессиональной деятельности. Жизненные пути выдающихся психологов, ученых с убедительностью обнаруживают именно это стойкое качество профессиональной мотивации.

В связи с этим очень важно в обучающихся пробуждать потребность «выражать себя в деле», а не просто обогащаться информацией, открывая перед будущим специалистом возможность занять принципиально иную позицию по отношению к учебно-воспитательному процессу, к жизни в целом. Это является особой задачей высшей школы.

Третьим основанием, без которого просто немыслим процесс профессионального становления, будет являться уровень развития ценностно-смысловой сферы. Сопоставляя творчество Моцарта и Сальери, Б.М. Теплов обращает внимание на то, что именно ценностно-смысловая сфера профессионала является той высшей организующей инстанцией, которая либо способствует расцвету творчества, либо разрушает этот процесс, а вместе с ним и личность профессионала: «.сочинение музыки для Моцарта было включено в жизнь, являлось своеобразным переживанием жизненных смыслов, тогда как для Сальери никаких смыслов, кроме музыкальных, на свете не было, и музыка, превращаясь в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной. Сальери становится рабом «злой страсти», потому что он, несмотря на глубокий ум, высокий талант, замечательное профессиональное мастерство, – человек с пустой душой. Наличие одного лишь интереса, вбирающего в себя всю направленность личности и не имеющего опоры ни в мировоззрении, ни в подлинной любви к жизни во всем богатстве ее проявлений, неизбежно лишает человека внутренней свободы и убивает дух»[153, с. 308–309].

Надо отметить, что студенты нуждаются в уточнении, развитии, конструировании своего личностного ценностно-смыслового пространства, осознании места и роли в нем профессиональных ценностей.

Анализ анкетирования – диалога студентов психологического факультета МГУ, как правило, дает сложные системы смысловых связей, раскрывающих профессионализм. Так они ориентируются на саморазвитие, самореализацию, где подразумевают свое развитие, раскрытие своей универсальности и стремление реализоваться в жизни.

Под личностным самоопределением они подразумевают поиск ответа в себе и не стремятся перекладывать ответственность на других; пытаются исходить из внутреннего стержня во всех своих действиях.

Под профессиональным самоопределением они подразумевают:

• стать хорошим специалистом, быть востребованным в обществе, жить в контексте жизни других людей, утвердиться в обществе. У них выражена ориентация на конечный результат – стремление стать интересным человеком и оставить о себе память, передать что-то последующим поколениям;

• иметь определенный социальный статус, имидж, позволяющий сделать карьеру, в личной и общественной жизни, быть популярным и уважаемым у пациентов;

• иметь экзистенциональные ценности, подразумевающие умение прощать, терпеть, доверять и быть счастливым и свободным. Обрести полноту и радость жизни.

Анализ выявленных смыслов и форм приводит нас к выводу о том, что студенты таким образом сообщают нам общекультурные и профессиональные штампы, которые необходимо учитывать в специальной подготовке. Сформулированные ими смыслы еще не наполнены их личным, конкретным внутренним опытом, и, соответственно, им еще не принадлежат и не стали их «внутренними свойствами», подмечал А.Н. Леонтьев.

Поэтому перед педагогом всегда стоит вопрос: каким образом выявленные смыслы внедрить в сознание обучающихся? Вот почему необходимо в процессе совместной деятельности создавать условия для творческой атмосферы, чтобы обучающиеся сами открывали возможности своей будущей профессии и ориентиры предстоящего профессионального становления.

Практическая деятельность психолога требует от него высокой степени оперативности, креативности, динамизма, способности быстро принимать решения в различных ситуациях социального взаимодействия.

Однако необходимо учитывать и следующее: чтобы психолог состоялся как специалист, ему недостаточно овладеть профессионально необходимыми знаниями, умениями и навыками, методами и нормами предстоящей деятельности, недостаточно даже рефлексивных способностей и других методических умений. Для этого просто необходимо трансформировать сознание, изменить язык и стоящие за ним значения и смыслы. Это не происходит путем простого усвоения специальной лексики и определения понятий. Необходимо, чтобы изменилось «видение» и, соответственно, «картина мира». Это – долгий и не всегда успешный процесс. Так, при изучении иностранного языка трудно отучить студента от использования речевых оборотов родного языка. «…Человек оказывается не готов принять иной смысловой мир и пытается «вписать» его в смысловую систему родного языка, в результате чего «.иностранный язык отторгается сознанием изучающего его субъекта… Задача обучающего – помочь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир. < … > Качественно изменяя языковую картину мира индивида, новый язык неизбежно влияет и на общую картину мира в когнитивной сфере. Усвоение новой языковой системы в конечном счете приводит к изменению «угла зрения» на окружающий мир…»[165, с. 70, 72] – пишет Т. К. Цветкова.

Видимо, подобное происходит и с усвоением профессионального языка. Его также необходимо «вписать» в смысловую структуру, которая сыграет роль посредника в процессе присвоения новой системы понятий и соответствующей трансформации языковой картины мира. Именно схемы задают картину мира и организуют чувственный опыт. В связи с этим задачей образования является освоение имеющихся в культуре схем и развитие способности к порождению своих собственных. Освоение и выработка схемы в какой-либо предметной области становятся инструментариями теоретической и практической деятельности специалиста.

Благодаря организованной профессиональной подготовке студент может стать классным специалистом, способным решать стандартные задачи в пределах своей компетентности. Но профессионалом можно стать, только утверждая в себе возможность движения по вертикали, постоянно превосходя в себе уже сложившиеся стереотипы поведения и мышления. Такое понимание профессионального становления – «личностный рост» – внутри и через специальные виды общественно востребованной работы реализуется на практике по пути самосовершенствования, требующего инициативы и прямого влияния педагога. Отсюда становится понятной важнейшая роль наставничества в образовании психолога-исследователя. Очевидно, что институт наставничества необходим и для будущих преподавателей психологии. Именно в моменты духовной близости наставник и его подопечный открывают в себе возможность и получают опыт непосредственной работы с человеком. Профессиональное становление определяется временной перспективой и задается привлекательным образом профессии и себя в ней как профессионала. Вот почему задачей построения детально проработанного образа собственного профессионального будущего и своего личного, как профессионала, является центральной задачей на ранних этапах профессионализации психологов. Необходимо отметить еще одно направление профессиональной подготовки, связанной с профессией «психолог», которая предъявляет существенные требования к личности специалиста.

Эти характеристики личностного развития раскрыты в многочисленных трудах отечественных ученых и зафиксированы в различных нормативных документах (например, в «Квалификационных характеристиках»), а потому хорошо известны и состоявшимся профессионалам, и студентам. Остановимся только на одном профессионально важном качестве, которое чаще всего обозначается как система установок на безоценочное принятие другого человека. Эта центральная, смыслообразующая характеристика означает представленность в профессиональном сознании психолога другого человека как потенциального субъекта своей профессиональной деятельности. Это кажется настолько очевидным для представителей профессий типа «человек – человек», что об этом редко глубоко задумываются.

В целом, исходя из имеющихся в психологической науке данных удивляет и настораживает не столько само наличие эгоцентрической направленности, сколько ее выраженность у молодых профессионалов-гуманитариев. Конечно, можно говорить о том, что эгоцентристы – это прежде всего те студенты, которые уже решили свои личные проблемы и потеряли интерес к профессии. Можно ссылаться на достаточно юный средний возраст выпускников и предполагать, что в будущем жизнь все сама расставит по местам, однако можно отнестись к данной проблеме несколько иначе. Как отмечает Ф.Е. Василюк: «Каждая профессия оправдывается в конечном итоге какой-то высшей ценностью, и в отношении к этой ценности должна прежде всего ориентироваться»[14]. Психология в силу своей изначальной неоднородности и многопарадигмальности ориентируется на разные ценности. Но думается, что априорной ценностью для профессионального психолога (как и вообще для любого культурного человека), должен быть другой человек. По словам С.Л. Рубинштейна, «.для всего моего существования как человека, фундаментальным является существование другого человека… Я для другого человека и другой для меня являются условием нашего человеческого сущес-твования»[136, с. 97].

Если в преподавании ориентироваться на эту изначальную ценность, то само получение профессии психолога, вне зависимости от первоначальной мотивации ее приобретения, должно способствовать развитию просоциальной направленности личности, т. е. преобладающей ориентации на гуманистические, общечеловеческие ценности. А этого, похоже, не происходит. Кстати, такая ситуация не нова. Еще на рубеже XIX–XX вв. В.В. Розанов, некоторое время занимавший пост министра просвещения России, подчеркивал, что: «Образование… конечно, неизмеримо увеличивает количество содержащегося в душе, но замечательно, что оно почти не изменяет при этом самой души, не утончает ее требований, не возвышает ее стремлений, не делает ее более чуткой и отзывчивой при восприятии»[134, с. 59]. Может быть, исходя из того, что личность психолога является основным инструментом его профессиональной деятельности, следует несколько сместить образовательные акценты и вспомнить о том, что личность не учат, личность формируют всем укладом социальной жизни, организацией учебно-воспитательного процесса в учебном заведении, где, по нашему глубокому убеждению, сам уклад социальной жизни, организация учебной работы, само отношение профессорско-преподавательского и административного состава, чистота и порядок в аудиториях, планшеты и картины на стенах, цветы и занавески на окнах должны формировать личность. Только в этом случае мы можем считать, что учебное заведение свою задачу в той или иной ее степени выполнило. Иначе будет происходить тиражирование специалистов, подготовленных интеллектуально и операционально-технически, но «недозрелых» нравственно и личностно.

Главными видами занятий являются обычно лекции и семинары (традиционные формы). Однако для подготовки психологов следует активнее применять наряду с традиционными неклассические (нетрадиционные) формы, которые позволяют существенно активизировать студенческую аудиторию, вызвать у нее повышенный интерес к изучаемым дисциплинам. В этом плане интересными оказываются такие формы, как: лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция-пресс-конференция и др.

В лекции-визуализации у преподавателя появляется возможность сопровождать вербальную информацию рисунками, структурно-логическими схемами, диаграммами, опорными конспектами и т. д. Такую лекцию отличает достаточно высокая дидактическая и визуальная эффективность.

Лекцию вдвоем целесообразнее всего применять, когда в содержании материала есть противоречие между теорией и практикой, между новыми и старыми знаниями. Диалогическое взаимодействие двух преподавателей протекает через преодоление имеющихся и возникающих антиномий. Данная лекция создает благоприятные условия для реализации личностных качеств преподавателей. При этом оба преподавателя должны быть совместимы в интеллектуальном и психологическом планах. Этот вид лекции способствует развитию у студентов альтернативного мышления и формирует культуру ведения дискуссии.

Иногда следует использовать лекцию-пресс-конференцию. Организационно-методически эта лекция может быть построена по заранее заданным вопросам, касающимся конкретной темы, или по вопросам, которые студенты формулируют непосредственно на лекции после объявления темы. Важным результатом этого вида лекции является то, что студенты приобретают опыт лаконичной формулировки вопросов и ответов, учатся активному оппонированию, убедительной аргументации и сосредоточенности.

В то же время хотелось бы отметить, что использование нетрадиционных форм лекций требует от преподавателя большого интеллектуального напряжения, серьезной теоретической подготовки и соответствующего педагогического опыта.

По своему дидактическому значению оправдывает себя практика организационно-педагогического разнообразия семинарских занятий. В процессе подготовки студентов к преподавательской работе в вузе особенно важно варьировать формы семинарских занятий. Для преподавателей не представляет труда проводить семинары в форме диспутов, деловых игр, решения педагогических ситуаций, дискуссий и др. Для этого имеются достаточно солидная учебно-методическая база и опыт. В течение ряда лет преподавателями вузов успешно «эксплуатируется» форма занятия «семинар-дискуссия». Развивающий потенциал такого семинара очень высок.

Семинар-дискуссия как никакой другой позволяет обеспечить в процессе обучения взаимодействие трех компонентов; преподаватель – содержательная учебная информация – студент. Именно в процессе полноценно и методически обеспеченной дискуссии студенты включаются в основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, абстрагирование, обобщение, конкретизация).

Так как обязательной составной частью дискуссии является вопросно-ответная процедура, то опыт убеждает в том, что участие студентов в этой работе помогает им обретать умение формулировать уточняющие и восполняющие, закрытые и открытые, корректные и некорректные, простые и сложные вопросы. То же касается и ответов на поставленные вопросы. Студенты благодаря дискуссии учатся различать ответы определенные и неопределенные, прямые и косвенные и т. д. Положительный эмоциональный фон на таких семинарах позволяет активизировать продуктивную деятельность студентов.

Нам представляется, что развивающие возможности семинара, особенно в форме дискуссии, далеко не исчерпаны, они могут совершенствоваться.

Немаловажную роль при проведении занятий с обучающимися играет использование активных методов и приемов обучения, направленных на развитие рефлексивных способностей и умений. Это: методы решения разнообразных задач с проблемно-конфликтным содержанием, метод групповой дискуссии, методы по организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи, метод амплификаций, метод рефлексивных вопросов, метод рефлексивных инверсий, метод рефлексивных контрастов, метод проблематизации и др. Основной их задачей будет являться организация глубинного диалога между участниками образовательного процесса через интеграцию на учебных занятиях и во внеучебное время психологических приемов тренинга гуманистической направленности и традиционных образовательных методов и приемов, позволяющих формировать всесторонне развитую личность специалиста-гуманитария.

Объективно возрастающая роль образовательного процесса в развитии личности, ее способности управлять собой, самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию побуждает пересмотреть наши представления о методах обучения. Анализ зарубежного и отечественного опыта разработки и использования образовательных технологий и методов позволяет выделить те из них, которые в наибольшей степени обогащают мотивацию учебной деятельности, содействуют развитию профессиональных компетенций.

Таким образом, мы определились, что традиционно методы делятся на неимитационные (лекция-беседа, пресс-конференция, круглый стол, семинар, дискуссия, консультация и т. д.) и имитационные (анализ конкретных ситуаций, игровые технологии, тренинг, видеотренинг, кейс-стадии, методы решения задач с проблемно-конфликтным содержанием и т. д.).

Неимитационные занятия представляют собой средство передачи информации непосредственно от преподавателя к обучаемому. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между преподавателем и обучающимися. Отличительная черта имитационных занятий – наличие модели изучаемого процесса, его учебного (упрощенного) аналога.

Как важнейший момент обучения при подготовке психологов рассматривается нами возникновение паузы молчания в процессе взаимодействия участников образовательного процесса. Будущим психологам необходимо осознать, что умение молчать и использовать тишину в терапевтических целях является одним из важнейших навыков консультирования, приемов эффективного взаимодействия. Тишина в психологическом консультировании иногда означает нарушение консультативного контакта, тем не менее она бывает и совершенно осмысленной, рефлексивной, свидетельствующей об особенной глубине отношений. Внешнее замедление темпа учебного занятия при возникновении паузы молчания является вполне оправданным, содержательным, ценным в плане психологического анализа возникшей ситуации для будущего психолога, способного быть чутким к различным смыслам тишины, научившегося сознательно создавать и использовать паузы в общении, молчание становится особенно терапевтически ценным, так как оно увеличивает эмоциональное взаимопонимание взаимодействующих, представляет возможность собеседнику погрузиться в себя и изучить свои чувства, установки, ценности, поведение и позволяет человеку понять, что ответственность за беседу лежит на его плечах.

Немаловажную роль в формировании компетенции будущих прихологов играет метод проектов. Он заключается в том, чтобы стимулировать интерес обучающихся к определенным проблемам, разрешение которых предполагает владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, он реализует баланс академических и прагматических целей при соблюдении соответствующего их соотношения в зависимости от этапа обучения.

В основе метода проектов лежит развитие критического мышления, познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве. Кроме того, он позволяет педагогу планировать свою деятельность от целей первого (общего) уровня, попутно достигая цели второго (частного) уровня, а обучаемому – активизироваться и ориентироваться на самостоятельное решение проблем.

В ходе организации учебного процесса обучающиеся приобретают знания в процессе выполнения практических заданий-проектов, что позволяет индивидуализировать учебный процесс и сделать его более интенсивным, предоставляя обучающимся возможность выбрать свой темп продвижения к конечным результатам.

Метод проектов является технологией, которая позволяет преподавателю формировать педагогические ситуации по различным основаниям (ситуация неопределенности, кооперации и т. п.) и на основе различного предметного содержания. Компетенция будущего специалиста проявляется и формируется в конкретной деятельностной ситуации. Поэтому метод проектов является наиболее очевидным способом формирования ключевых качеств личности, поскольку он универсален и эффективен по отношению к предметному содержанию.

Таким образом, в процессе обучения большое значение имеет выработка у студентов умений и навыков применения полученных знаний на практике.

Однако следует учитывать, что переизбыток практики не всегда идет на пользу обучающимся. Часто тренинги без теоретической базы просто не усваиваются, поскольку подсознательно они воспринимаются как нечто более легковесное и у студентов возникает ощущение, что им «недодали» важную информацию.

В связи с отмеченным необходимо обозначить методы, позволяющие, на наш взгляд, вести успешную учебную деятельность.

Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т. е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей студентов.

Для отработки навыков практической психологической деятельности в первую очередь используются упражнения для формирования умений в организации и поддержания раппорта с клиентом, формирования терапевтического контакта, эмпатийного принятия, слушания, интериоризации, ведения конструктивного спора, сбора и анализа данных и т. д. То есть это большой комплекс умений который может тренироваться в виде:

а) устных упражнений;

б) письменного анализа предоставленного материала;

в) выполнения практических заданий и т. д.

Для организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:

• первый – объяснение цели и задачи предстоящей тренировочной деятельности с опорой на усвоенные теоретические знания,

• второй – непосредственная демонстрация упражнения;

• третий – первоначальное воспроизведение действий обучаемыми по применению знаний на практике;

• четвертый – последующая тренировочная деятельность студентов, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе подражательную и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи.

Подобная методика направлена на улучшение самостоятельной работы учащихся, базируется на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий, практических умений и навыков.

Групповая работа имеет несколько специфических методов, применяющихся в процессе обучения студентов: имитационные занятия, работа в малых группах, видеосъемка с ее последующим анализом, просмотр видеофильмов учебного содержания, рефлексия, работа с ситуативными задачами, ко-терапия, супервизия.

Имитационные занятия предусматривают имитацию индивидуальной или коллективной деятельности в выбранной сфере. Предварительно преподаватель разрабатывает имитационную модель объекта, процесса и консультативной деятельности. Имитационные занятия могут быть игровыми и неигровыми. К игровым относятся: деловые игры, разыгрывание ролей, игровое проектирование. К неигровым имитационным занятиям можно отнести: метод конкретных ситуаций, метод паузы (молчания), имитационные упражнения, индивидуальный тренинг.

Моделирование как самостоятельная работа слушателей по разработке собственной модели консультирования в режиме личностно-ориентированных технологий, с обязательным обсуждением работы (моделей консультирования).

Рефлексия в виде дискуссии по результатам деятельности педагогов и обучающихся.

Для практического обучения студентов-практиков в отдельных вузах создаются лаборатории практического психологического консультирования граждан – «психологические клиники», где могут применяться следующие методы формирования практических знаний, навыков и умений.

Ко-терапия представляет собой метод обучения психолога-практика и студентов старших курсов, состоящий в организации совместного консультирования, в процессе которого непосредственно консультационную деятельность ведут два терапевта, один из которых на начальном этапе обучения является ведущим, второй – ведомым. В идеальном варианте это союз двух специалистов, в равной степени участвующих в процессе.

Немалое число консультантов (особенно групповых) предпочитает работать с ко-терапевтом. К преимуществам такой работы относятся наличие разных углов зрения на проблему, и возможность делить функции, возможность отдохнуть и привести себя в рабочее состояние, пока второй ко-терапевт работает, возможность обсудить и получить обратную связь по поводу своего реального поведения в процессе консультирования. Сотрудничая, терапевты расширяют и спектр возможных реакций переноса. Кроме того, отчетливее проявляется природа и степень выраженности искажений переноса, поскольку пациенты расходятся в своих реакциях как на каждого из ко-терапевтов, так и на отношениях между ними. Важным аспектом, делающим необходимым данный метод обучения в процессе подготовки практических психологов, – это возможность снизить страх начинающих консультантов, повысить их компетентность. Приступая к консультированию, присутствие студента в роли ко-терапевта уже обеспечивает ему повышение его компетентности, дает возможность включенного наблюдения процесса, снижает тревогу и создает необходимую для эффективного обучения атмосферу принятия и доброжелательности.

Следующим методом является супервизия, необходимость которой в процессе формирования практических навыков психологической работы не вызывает сомнения. Супервизия позволяет специалистам акцентировать внимание на целях и направлениях своей работы, формировать системные подходы к стратегии и тактике проводимого консультирования, планировать и прогнозировать эффекты вмешательств, осознавать свои ошибки и корректировать индивидуальные планы проводимого консультационного вмешательства. Для понимания специфики проведения супервизионных занятий определим основные составляющие этого процесса:

а) супервизор – это квалифицированный специалист-психолог, проводящий супервизию путем профессионального консультирования студента, осуществляющего практическую работу. Супервизия, в данном случае, проводится преподавателем-практиком на основе наблюдения и анализа зафиксированных фрагментов практической работы студента с непременным обсуждением особенностей терапевтического контакта, выстраиваемого в процессе консультирования, текущей и планируемой стратегии и тактики воздействия. Обсуждение проводится в форме диалога и обратной связи преподавателя-супервизора, завершается его устными рекомендациями и письменным заключением;

б) супервизируемый (объект супервизии) в данном случае – это студент, самостоятельно проводящий практическое консультирование. Потребность в супервизии определяется необходимостью профессионального и личностного роста студента как практического психолога, что приводит к необходимости квалифицированного анализа проведенной работы. Предварительная подготовка к процессу супервизии заключается в фиксации необходимых фрагментов практической работы с клиентом (разные фазы работы: от интервью и формулирования запроса, выделения психологических мишеней и заключения контракта, информирования клиента о целях и последовательности избранных методов воздействия, до подведения итогов работы). Кроме того, суперви-зируемый должен предусматривать концептуальное обоснование выбранной стратегии консультативного воздействия. В фокус внимания супервизии попадают также личностные проблемы супервизируемого при наличии тесной связи первых с ошибками практической психологии.

В процессе супервизии педагог, осуществляющий данную работу, организует поддерживающие, нормализующие и сдерживающие вмешательства, в целях создания в процессе обучения атмосферы доверия, создающей возможность открытого обучения, совместного исследования и диалога в процессе работы. Содержательный диалог имеет принципиальное значение для обучения специалиста-практика, позволяет систематизировать представления о методах консультационной работы, лучше разобраться и в аргументации оппонента, систематизирует мышление.

Наряду с этим задачи супервизии включают: помощь студенту в ходе обучения; рассмотрение проблемы клиента с разных точек зрения; свободное высказывание своих концепций; стойкое перенесение изменения своего представления о мире; научение в управлении эмоциональными реакциями и аффектами; наработку профессионального опыта, научение консультанта слушать, внимательно наблюдать все вербальные и невербальные проявления клиента и т. д. При этом для анализа в процессе супервизии могут предоставляться разные уровни консультационного процесса: специфика взаимодействия в процессе консультирования, эффекты переноса и контрпереноса, особенности консультативного контакта и контакта между психологом и клиентом, стратегии консультирования, выбираемые психологом методы воздействия, собственные реакции консультанта, этап практической работы, и т. д.

В процессе супервизии используются такие методические приемы, как наблюдение, анализ, обсуждение, обратная связь, рекомендации.

Проведение супервизионной сессии должно начинаться с выявления фокуса внимания супервизии и формы, в которой она будет проходить.

Кроме того, С.А. Кулакова указывает на то, что супервизия должна позволять студенту открыто размышлять, высказывать предположения, задавать любые вопросы независимо от степени их важности и обсуждать свои переживания в той мере, в какой супервизируемый считает нужным, не испытывая страх перед критикой, унижением или шантажом. В рамках обучения студент должен иметь возможности выражать инстинктивные реакции на пациентов, обсуждать проблему контрпереноса, высказывать свои сомнения и делиться своими ассоциациями и догадками. Контрперенос может быть обнаружен супервизором или самим терапевтом в ходе супервизии, а также заподозрен с появлением неожиданных изменений поведения или необъяснимых аффективных реакций. Эти события могут происходить в психотерапии или супервизорских сессиях и нуждаются в проработке.

Несмотря на достоинства метода, во-первых, часто в процессе работы супервизор сталкивается с сопротивлением. Зачастую мысль о том, что работа подвергается оценке, вызывает у обучающегося чувство тревоги, беспокойства и уязвимости, значительно ухудшающее его действия. В этом случае необходимо помнить, что чувства беспомощности и смятения нередко сопровождают начальный этап процесса обучения, поэтому для сохранения взаимного достоинства и профессионального роста преподаватель и учащийся должны терпимо относиться к чувствам друг друга. С точки зрения многих психотерапевтов, положительный эффект супервизии зависит от удовлетворения потребности обучающегося в супервизорской поддержке, уважении и обучении. Если каких-то элементов не достает, супервизия может быть «сорвана», а у супервизируемого возникнут негативные переживания.

Во-вторых, проблема, вызывающая сложности супервизионного воздействия, состоит в специфике личностных качеств самого супервизора. Неэффективный супервизор, по мнению С.А. Кулаковой, характеризуется следующими качествами: неподдерживающий, ригидный, закрытый, негибкий, не уважающий супервизируемого, колеблющийся, нечеткий, непрямой, имеющий жесткие установки в отношении мужских и женских ролей.

Супервизия предполагает множественные уровни ответственности, так как супервизор выступает в роли учителя и оценщика. По мнению С.А. Кулаковой, на первом уровне супервизии идет обучение сбору базисной психологической информации о клиенте и анамнезе возникновения предоставляемой для консультанта проблемы. Идет отработка планирования системы практической помощи. Второй уровень является более сложным для анализа, так как на этом уровне выделяются и анализируются такие процессы и явления, как консультационный процесс, психодинамические параметры, включая перенос, контрперенос, сопротивление и продвинутые методы воздействия.

Уровни супервизии определяются целью супервизии, соотносятся с уровнем профессиональной подготовки супервизируемого. В рамках обучения практических психологов студенты начального этапа обучения скорее нуждаются в практическом обучении выполнению приемов консультационного воздействия и в личностно-професси-ональной поддержке (обучающий уровень), а общающиеся выпускного этапа – в анализе качества работы и обратной связи квалифицированного специалиста.

Супервизия первого (базового) уровня связана с личностно-профессиональной поддержкой, помощью в целях повышения его уверенности, развития необходимых личностно-профессиональных качеств, с наставничеством в выборе направления и стиля работы. Обычно это – совместный поиск и позитивное подкрепление ресурсов молодого специалиста, способствующие развитию таких личностно-профессиональных качеств, как эмпатия, конгруэнтность, аутентичность, спонтанность, активность, способность к концептуализации и др.

Супервизия второго уровня включает преимущественно обсуждение трудностей и ошибок в проведении различных стратегий и методов консультирования, рекомендации по их устранению.

Для начинающего психолога во время супервизии его работы может быть полезной дидактическая помощь.

К ней, как правило, можно отнести:

• подсказку (информирование). Затрагивает те области работы, в которых студент еще не имеет достаточной теоретической осведомленности. Подсказка может принимать форму цитаты (если супервизору не лень и хочется побыть мудрым) или рекомендации «почитать то-то»;

• обучение навыкам работы;

• обучение навыкам анализа ситуации и построения гипотез. Включает развитие способности к воспроизведению отрезка работы, интерпретации событий, выделению темы, а также способность к оперированию этой информацией в терапевтических целях;

• инструкции и задания могут касаться формы совершенствования какого-либо навыка практической работы, сознавания своих чувств и реакций в консультационной ситуации, осозна-вания стереотипов восприятия и действий, супервизор может давать их как во время работы (по договоренности), так и после нее, для реализации на следующей сессии;

• комментарии к работе супервизируемого;

• контроль и оценку действий студента.

Таким образом, для проведения эффективной супервизии и наставничества в процессе профессионального роста студент, как правило, нуждается в балансе поддержки и критики со стороны преподавателя[74].

В процессе работы у них расширились знания об особенностях профессиональной деятельности психолога. Произошли изменения внутренних смыслов, ценностей, целей, мнений, представлений. У отдельных появилось стремление изменить себя.

В то же время преподавателю психологии следует постоянно помнить, что из-за своей непрактичности теоретические знания студентов в скором времени теряются и забываются. При этом можно выделить ряд причин непрактичности знаний студентов, таких, как их несвязанность, расчлененность по различным предметам и курсам, отсутствие межпредметных связей, несформированность навыков и умений, оторванность преподавания от реальной практической деятельности. В теоретическом обучении студенты получают знания в одних областях, без всякой связи с этим проектируют схемы в других областях, абстрагируясь от первого и второго, осваивают какие-то практические виды работ в третьей. В контексте данной проблемы представляет особый интерес анализ и творческое осмысление опыта театральной педагогики, так как в ходе обучения студентов в театральных вузах происходит активное и действенное освоение актерского и режиссерского мастерства, что обеспечивает студенту высокий уровень готовности к профессиональной деятельности. Итоги обучения профессиональному мастерству обеспечиваются по качеству реального профессионального продукта – участию в самостоятельной постановке и игре в курсовом и дипломном спектаклях.

Весь процесс строится как система последовательных творческих заданий, в ходе выполнения которых студенты путем специальных тренировок развивают в себе необходимые профессионально важные качества, осваивают профессиональные навыки и умения и обретают при этом опыт их применения к практическому решению определенных профессиональных задач.

Этот опыт интересен и тем, что с первого занятия он обеспечивает максимальную вовлеченность обучающихся в выполнение учебных заданий, их высокую творческую активность и инициативность, полноценный диалог с педагогом и активное взаимодействие друг с другом, что позволяет по ходу учебы выстраивать опыт оптимального профессионального обучения. С первых занятий оказывается эффективно задействованной и профессиональная мотивация студентов. При этой форме обучения у педагога есть возможность выявить, учесть и при необходимости скорректировать индивидуально-психологические особенности студентов. А в связи с этим так организованная учебная ситуация обеспечивает возможность полноценного воспитания будущих специалистов.

Опыт, описанный в книге М.О. Кнебель[65], воплотил в себе многие прогрессивные принципы, разработанные позднее в концепциях человекоцентрированной педагогики (Роджерс, Фрейберг, 2002), педагогики сотрудничества (Соловейчик, 1999, 2000), личностно ори-ентированой педагогики (Зеер, 2003), инновационной технологии и организации учебного процесса (Ляудис, 2000), деятельностного подхода к обучению (Талызина, 1980, 2003; Талызина и др., 1987) и т. д.

Творческое осмысление опыта театральной педагогики, как и освоение в реальной педагогической деятельности методических разработок прогрессивных форм преподавания в вузе, могло бы быть полезным для оптимизации подготовки психологов. Но для этого необходима профориентирующая информация о содержании и о психологической структуре деятельности психологов разных специализаций, о психологических требованиях, которые предъявляет человеку работа в рамках той или иной специализации. Это приводит к тому, что профессиональный выбор, согласно концепции профессионального самоопределения Е.А. Климова (1993, 1996), оказывается деформированным и происходит во многом вслепую. Студенты не могут осуществить адекватную профессиональную самоидентификацию, чтобы понять, соответствуют ли их личные качества и психологические данные требованиям выбранной специализации. Такая самоидентификация во многом основывается лишь на интуитивной самооценке.

В связи с вышеизложенным состоянием профессиональной подготовки психологов можно подчеркнуть, что связать, интегрировать все циклы можно, если только сделана ориентация на практическое обучение, и то – на старших курсах. При этом оно должно быть высшим, в определенном смысле, завершающим звеном учебного процесса, поскольку непосредственно направлено на подготовку молодого поколения к профессиональной деятельности.

Необходимо добиваться того, чтобы обучающиеся усваивали не отдельные (разрозненные) друг от друга знания и умения, а овладевали комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. Реализацию такого типа обучения обеспечивают новые образовательные технологии, которые должны стимулировать обучение посредством действия, обмена опытом, изучения ситуаций, экспериментирования, сотрудничества, «позитивного» совершения ошибок, творческого разрешения проблем, обратной связи посредством социального взаимодействия, постановки и представления идей и проблем исследования ролевых моделей и в особенности посредством взаимодействия с внешним миром. Роль педагога в такого рода технологиях изменяется от традиционной преподавательской функции («ментор», «контролер», «информатор») к реализации подхода, который стимулирует гораздо более активную роль обучающихся в учебном процессе. Он становится «консультантом», «модератором» (организатором группового взаимодействия студентов), «тьютором».

Так, преподаватель-тьютор должен обладать способностью оперативно решать, сколько ответственности и самоконтроля передать студентам, как достигать максимального социального взаимодействия и стимулировать совместную работу студентов, каким образом развивать их мотивацию и вовлеченность, стимулировать эксперименты, поощрять проявление инициативы и принятие самостоятельной ответственности, в том числе за развитие своих персональных умений, моделей поведения и знаний, а также формировать и развивать у студентов совокупность компетенций, позволяющих адаптироваться в динамичном мире. Именно ключевые компетенции становятся объектом измерения и оценки эффективности образования, соотнесения их с квалификационными испытаниями, карьерным ростом. Настоящий преподаватель психологии должен иметь «резиновое» терпение и «стальные» нервы. Он никогда не должен обижаться ни на кого, это позволит ему избежать конфликтных ситуаций и лишний раз поставить себя на место другого.

В практике подготовки психологов может активно применяться и метод изучения конкретных ситуаций, применяемых в технологиях обучения менеджеров, более ста лет. Он эффективен прежде всего для формирования таких ключевых профессиональных компетенций менеджеров в процессе обучения, как коммуникабельность, лидерство, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации. В этом качестве он выступает как принципиально необходимое дополнение к классической лекцион-но-семинарской методике проведения занятий в высшей школе.

Этот метод применим и при подготовке преподавателей и студентов, участвующих в непосредственной дискуссии по характерным проблемам человека. Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде, как отражение актуальных психологических проблем человека, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что и дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. Метод конкретных ситуаций, таким образом, включает специально подготовленные обучающие материалы и специальную технологию использования этих материалов в учебном процессе. В данном случае выделяются его главные составляющие, такие как «обсуждение», «дискуссии», что, естественно, не случайно. Традиция использования конкретных ситуаций в обучении исходит из принципа «движение к истине важней, чем сама истина».

Таким образом, метод конкретных ситуаций предполагает:

а) подготовленный в письменном виде пример ситуации из практических задач психологической помощи человеку;

б) самостоятельное изучение и обсуждение ситуации обучающимися;

в) совместное обсуждение психологических ситуаций в аудитории под руководством преподавателя;

г) обсуждения методологии принятия решения обучающимися.

Акцентирование внимания на активном участии студентов в изучении и обсуждении конкретных ситуаций представляет собой отличительную особенность западного стиля обучения. Оно воплощается не только в рассматриваемом нами методе, но и лежит в основе самостоятельной работы студентов, их инициативности, которые предполагают определенные правила игры, распространяемые на работу в командах.

Данный метод не может применяться, если нет собственно самого предмета обсуждения – самой конкретной ситуации. В ходе организации учебного процесса конкретные ситуации обобщаются, стиль их варьируется от многостраничных, сознательно перегруженных информаций, до конкретных и по-своему непростых, но элегантных – одно-двухстраничных, чаще встречающихся в практике, и применяемых в начальном периоде обучения. Если попытаться разобраться во всем этом многообразии, то можно выделить наиболее существенные черты каждой конкретной ситуации, которая будет отличаться по следующим направлениям:

а) учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. В этом смысле это «препарируется» автором из практики работы практического психолога. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения;

б) учебная ситуация должна соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Учебная ситуация потому и учебная, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического направления. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие профессиональных качеств обучающегося, а случайное, главным образом, субъективное его восприятие отдельных сторон жизнедеятельности человека;

в) множество ситуаций, но при любых их разновидностях, работа с которыми должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в поведении человеческой личности. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации будет являться необходимым, хотя и недостаточным условием наличия учебной ситуации.

Если же задаться вопросом, а что такое идеальная конкретная учебная ситуация, то нам представляется, что это:

• занимательная история конкретного человека или имевшиеся проблемы поведения человека в той или иной ситуации;

• внутренняя интрига, головоломка, требующая решения;

• обилие информации, анализ которой нетривиален и требует поиска дополнительной информации;

• актуальная проблема, способная дать продолжение ситуации в будущем;

• более или менее типичная ситуация, совпадающая в главном – «теории» вопроса.

По своему назначению конкретные ситуации в области практической психологии в самом укрупненном виде можно разделить на иллюстрированные, аналитические и связанные с принятием решений.

Нам представляется, что перед тем как приступить к описанию новой ситуации, не стоит подгонять ее под определенный тип. Как и любой литературный жанр, разработка ситуаций является творческим процессом и в содержательном отношении неформализуемым, а конечный результат может быть и неожиданным для автора. Однако в любом случае необходимо соблюдение определенного формата (стандарта изложения) ситуации. Нам представляется, что формат ситуации в письменном виде должен включать:

• титульный лист с кратким, запоминающимся названием ситуации (в примечании необходимо указать автора и год написания);

• введение, где упоминаются герой (герои) ситуации, рассказывается, где, в какой фирме трудится, в каком учебном заведении учится, дается краткая характеристика сотрудников организации, где находится предполагаемый герой; указывается время начала предполагаемых действий;

• основную часть, где содержатся главный массив информации, внутренняя интрига, проблема человеческой личности;

• заключение, где ситуация может «зависать» на этом этапе своего развития, который требует соответствующего решения проблемы.

Нам представляется, что тип, сформулированный вопросами для обсуждения и относительно неглубокой структурностью самого «обоснования» ситуации достаточно сбалансирован и поэтому оптимален.

Методика обучения, основанная на разработке и обсуждении «определенным образом» конкретных ситуаций, кроме собственно самой ситуации должна включать соответствующее информационное сопровождение. Целесообразно важную, но косвенную информацию, связанную с внутренней проблемой ситуации, переносить в приложения.

Кроме приложений, в полный комплект учебной конкретной ситуации входят: заключение по ситуации, в котором излагается само «решение», представляющее развитие ситуации в реальной жизни, и что еще более важно, – записка для преподавателя, которая описывает методические особенности работы с ситуацией в «классе», представляет авторский анализ ситуации, т. е. содержит те драгоценные советы, без которых работа становится полной импровизацией.

В западном бизнес-образовании заключение и тем более записка для преподавателя не дается. Нежелание придать гласности фактически главные учебно-методические рекомендации по разбору ситуации объясняются тем, что нецелесообразно навязывать одно-единственное видение ситуации, даже если оно и дается в авторском изложении. Принцип, состоящий в том, что одна и та же ситуация может иметь несколько решений, поиск которых необходимо поощрять в процессе обсуждения, постоянно декларируется в западной методической литературе. Возможно имеют место и более прагматические цели.

Тем не менее «идеальный» комплект материалов для работы с учебной конкретной ситуацией может выглядеть следующим образом:

• собственно сама ситуация (текст с вопросами для обсуждения);

• приложения с подборкой различной информации, передающей общий контекст ситуации (копия необходимых документов, публикаций, фото и др.);

• заключение по ситуации (возможное решение проблемы, последовавшие события);

• записка для преподавателя с изложением авторского подхода к разбору ситуации.

Что касается компьютерных версий ситуаций, то это, бесспорно, чрезвычайно эффективный, хотя и более дорогой, чем традиционный, путь развития методических разработок в современных условиях. Особенно важны такие инновационные подходы в разработке ситуаций при работе в программах дистанционного обучения.

Написание, подготовка по полной программе конкретных ситуаций в методическом отношении позволяет в достаточной степени овладеть данной методикой, пройти весь цикл работы с ситуацией. Хотя необходимо отметить, что даже с учетом всех полезных рекомендаций описать конкретную ситуацию очень непросто. Первая проблема, которую необходимо будет решать, это ответ на вопрос: откуда брать исходный фактический материал, после творческой обработки которого и рождается более или менее удачная ситуация. Вариантов здесь три. Первый вариант состоит в том, что за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реального учреждения, где трудится тот или иной человек, информацию о котором получает автор ситуации непосредственно в ходе исследовательского консалтингового проекта или целенаправленного сбора сведений.

Может быть использован и материал, получаемый преподавателем у клиентов, которые обращаются в психологическую клинику за помощью. Но в этом случае необходимо соблюдать все правила этики человеческих отношений, связанные с неразглашением личностной тайны. Используется материал в виде видеозаписей, рекомендованных для обучения по определенным направлениям психологии, непосредственно консультативной работы консультанта с клиентом.

Подобный подход в информационном отношении наиболее полон и глубок. Главное его преимущество состоит в том, что проблемы организации познаются «изнутри», без серьезных промежуточных искажений. Возможность подготовки таких, в полном смысле слова, оригинальных ситуаций в практике ситуационного обучения в очень большой степени объясняется широким развитием консалтинговой деятельности, которая выступает как массовый поставщик материала для ситуаций.

Второй вариант представляет собой использование вторичных источников, прежде всего из средств массовой информации, специализированных журналов и изданий, информационных вестников и буклетов. Подобная информация всегда неполна, как правило, искажает картину социальной жизни и нередко просто неточна. Но даже при всех этих недостатках данным источником информации нельзя пренебрегать. В своей основе газетные или журнальные публикации вполне могут использоваться в качестве исходного информационного материала для подготовки ситуаций, тем более что здесь есть и положительные моменты. Решается проблема ссылок, упоминания конкретных названий, имен персонажей и других подобных вербальных параметров, что иногда непросто реализовать при первичном сборе информации. Рассматриваемый способ менее трудоемок, поскольку приходится иметь дело с уже собранной, и по-своему систематизированной информацией. Поэтому при невозможности получить информацию из первоисточника подобные публикации необходимо рассматривать как стратегический, и к тому же бесплатный ресурс в технологии ситуационного обучения.

Третий, по всей видимости наименее распространенный вариант, представляет собой описание вымышленной ситуации. К числу недостатков такого подхода следует отнести максимальную отстраненность от реальной социальной жизни и проблем коллективов организаций, где подразумеваются действия человека. А это противоречит самой сути метода конкретной ситуации. За исключением случаев, когда ситуацию придумывает специалист, имеющий обширный опыт профессиональной подготовки ситуаций и хорошо разбирающийся в социальной психологии и психике человеческих отношений. При наличии хорошей основы обработки материала и редактирования ситуации, что является творческим процессом, ее занимательность, хороший литературный стиль, реальная внутренняя головоломка, коллизия перекроют нехватку какой-либо информации, ее неточность в разумных пределах, «додуманность» каких-либо событий.

Далеко не все преподаватели, использующие конкретные ситуации в обучении, пишут их сами. Например, помимо неорганизованного, случайного получения ситуаций от коллег, на семинарах должны быть определены более систематизированные механизмы доступа к ним.

При всей важности разработки ситуаций всегда надо помнить, что их потребителями являются студенты, участники программ подготовки практических психологов. Имея на руках даже первоклассные ситуации, преподаватель может «провалиться», если не будет профессионально готов к работе с ними, не сможет сориентироваться на группу, на особенности метода конкретных ситуаций, если не привьет обучающимся вкус к работе с ситуациями, в том числе и самостоятельно. Для этого, как это ни парадоксально, необходимо избегать чрезмерного увлечения новой методикой, правильно, «без излишеств» интегрировать метод конкретных ситуаций в соответствующую программу подготовки. Прежде чем «вбрасывать» ситуацию в аудиторию и думать о том, какой технологии работы с ситуацией отдать предпочтение, очевидно необходимо задаться более общими вопросами, а именно: «Какое место будет занимать разбор ситуации в общем контексте учебного курса или программ? Какое время будет затрачено на данную методику в общем балансе учебного времени?».

Но было бы методической ошибкой стремиться построить весь курс исключительно на основе рассмотрения конкретных ситуаций. Нам представляется, что такую цель даже не стоит ставить. Необходимо помнить, что искусство обучения в современных условиях предполагает использование различных методов и технологий, в том числе и конкретных ситуаций. Важно следование внутренним принципам метода конкретных ситуаций, заключающимся в инициировании самостоятельного изучения студентами ситуаций, формирование их собственного видения проблем и их решения, выработки умения дискутировать и обсуждать ситуацию со своими коллегами и преподавателями. С этой точки зрения, наряду с традиционным, классическим разбором ситуаций в малых группах и последующей презентацией в общей аудитории, можно рекомендовать для широкого распространения в последующем, индивидуальный письменный разбор ситуаций с последующим обсуждением в аудитории. Такой письменный разбор можно продемонстрировать как завершающий этап подготовки психологов. Возможны и другие варианты сокращенного аудиторного обсуждения, где в группах может насчитываться от 12 до 15 человек. С презентацией решения ситуации выступает каждый студент. Главное, чтобы подобная практика подготовки специалистов по психологии перешла от этапа становления, освоения к нормальному профессиональному развитию.

В связи с отмеченным и имеющийся анализ подготовки специалистов-психологов на современном этапе позволяет выделить несколько важных принципов:

Во-первых, подготовка психолога для науки и практики должна включать в себя большой блок дисциплин общегуманитарной и общефилософской подготовки, обеспечивающих содержание высшего образования.

Во-вторых, любая профессиональная подготовка должна быть основана на объемном курсе общей психологии. Он должен быть дополнен спецкурсами, необходимыми для специализации. К примеру, для изучающих психологию лиц, занятых в управлении, важны спецкурсы по мышлению, мотивации, а для консультанта по семейным проблемам – спецкурсы по личности и индивидуальным различиям, сознанию и самосознанию, уровню притязаний и эмоциональным процессам, а для инженерных психологов – спецкурсы по восприятию и вниманию, памяти и эмоциям.

Иными словами, одинаковое для всех ядро общей психологии должно быть дополнено системой спецкурсов, важных для каждой специализации как научной, так и практической.

В-третьих, независимо от избранной специализации все студенты изучают основные дисциплины различных научных областей (социальная психология и психология труда, возрастная психология и педагогическая психология, клиническая психология и психофизиология, психология личности и дифференциальная психология). Но связующими для всех дисциплин должны являться курсы истории и методологии психологической науки. Общая психология и эти общепрофессиональные дисциплины призваны обеспечить высшее психологическое образование, позволяющее хорошо ориентироваться в развивающейся психологической науке и осваивать любые научные и практические сферы применения психологии в различной профессиональной деятельности и социальной жизни.

В-четвертых, специальная и профессиональная подготовка в избранной сфере психологической науки или практики должны быть такой же фундаментальной, как общенаучная и общепрофессиональная. Главное место в ней должна занимать основная дисциплина по специализации. Только такая фундаментальная подготовка может обрастать необходимыми знаниями и умениями для научной или практической деятельности.

В центре подготовки для практической работы психологом должно быть формирование умений общаться с людьми, понимания их уникальности и ценности, принятия их достоинства и недостатков, настроя на восстановление у них способностей самостоятельно решать свои личные проблемы или развития такой способности. От практического психолога требуется знание основ той предметной области практики, в которой будет осуществляться его деятельность (производство, образование, здравоохранение и т. д.), поэтому следует только приветствовать подготовку психологов из врачей, учителей, юристов, инженеров и других специалистов, уже имеющих высшее профессиональное образование.

Профессиональные навыки, которые мы рассмотрели выше, формируются через учебные игры, спецпрактикумы и практики с вводными лекциями и спецсеминарами. Следует всегда помнить, что обучение ремеслу всегда есть обучение умениям решать конкретные профессиональные задачи. Проверка этих умений должна вестись не на словесном экзамене, а в ситуации учебных ролевых и деловых игр, решения практических задач, конкретных ситуаций, в том числе компьютерных, в которых моделируются реальные варианты поведения и деятельности людей.

Только соблюдение этих принципов дает надежду на обеспечение высшего профессионального образования как для практических психологов, так и специалистов иных сфер деятельности. Наличие двух образовательных программ (для бакалавра и магистра) позволит решить проблему специализации.

1. Что, по вашему мнению, определяет уровень профессиональной деятельности?

2. Каковы условия, необходимые для профессионального становления специалиста в высшей школе?

3. Что вы понимаете под профессиональным самоопределением?

4. Какие особые формы и методы необходимы для формирования специалиста психолога-практика?

5. Как вы понимаете практическую направленность обучения студентов – будущих специалистов, для которых психология не является профильной?

6. Что представляет из себя учебная ситуация, ее характерные и отличительные черты и признаки?

7. Какие навыки и умения смогут сформировать ролевые и деловые учебные игры, и какова их роль в изучении человека?

8. Раскройте сущность метода изучения конкретных ситуаций и определите его влияние на эффективность обучения практической психологии.

9. Перечислите принципы психологической подготовки инженеров, юристов, медиков.

10. Раскройте внутреннее содержание понятия преподаватель-тьютор, и дайте его отличительную характеристику от традиционной преподавательской модели.

11. Назовите этапы становления практического психолога.