Описание методик[3]

Учителя, психологи стремятся сделать все возможное, чтобы обучение школьников было успешным, чтобы каждый ребенок в своей учебной деятельности достигал более высоких результатов. Как правило, решение подобной проблемы видят в проведении дополнительных занятий, репетиторстве, что на самом деле направлено лишь на ликвидацию пробелов в знаниях. Однако недостаточность знаний, недостаточное усвоение того или иного материала часто являются следствием как негативного отношения ученика к учению (багаж отрицательного опыта с первого года обучения), так и низкого уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности.

Понятие регуляторно-когнитивной структуры было предложено для обозначения подструктур целостной индивидуальной системы саморегуляции человека, обеспечивающих решение учебных задач и усвоение знаний и включающих определенный состав функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных (познавательных) процессов. Саморегуляция учебной деятельности реализуется на основе и в зависимости от индивидуальной специфики процессов когнитивной сферы – внимания, памяти, рефлексии, мышления, вербализации, а также наличия и развитости специальных когнитивных способностей, которые, в сущности, являются психическими средствами реализации субъектной активности учащегося, направленной на усвоение знаний или решение учебной задачи. Учитывая, что в реальной жизни развитие регуляторных и когнитивных возможностей ученика тесно связаны между собой, они рассматриваются нами в единстве, то есть в самой психологической структуре учебной деятельности.

Однако умение учащегося успешно строить свою учебную деятельность определяется оптимальностью построения психологической структуры самой учебной деятельности, а именно: функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных процессов, т. е. оптимальностью построения регуляторно-когнитивной структуры.

Иными словами, психологической основой успешного обучения является сформированность как регуляторных звеньев, реализующих целостный процесс произвольной регуляции учебной активности, так и уровня сформированное™ когнитивных процессов, являющихся средствами или психологическими ресурсами регуляции. Как показывают наши многочисленные исследования именно сформированность регуляторно-когнитивной структуры является основой успешности (неуспешности) учения. Это же определяет легкость (либо трудность) психологической адаптации к новым условиям при переходе на следующую ступень обучения.

Сформированность регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности не только различна у каждого конкретного ученика, но и остается скрытой для родителей и учителей, поскольку они видят внешний (конечный) результат этой деятельности, а как строится эта деятельность, какова ее самостоятельность, полнота и адекватность – не видят.

Используя основные положения концепции осознанной саморегуляции, мы разработали и в течение 19 лет практической работы апробировали и валидизировали комплекс диагностических методик, позволяющий выявить общие и индивидуально-типологические закономерности формирования регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у учащихся подростков и младших школьников (Круглова, 1986, 2004).

Этот экспресс-способ анализа индивидуального уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности учащихся (подростков и младшеклассников) был апробирован в школах и лицеях г. Москвы. Применение этого способа диагностики в школьной практике подтвердило, что лежащий в его основе комплекс методик позволяет дать содержательную характеристику регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у каждого учащегося с целью определения готовности данного ученика к переходу в образовательную среду основной школы.

Так, для полноценного формирования учебной деятельности учащегося требуется овладение им всеми ее структурными компонентами – т. е. овладение умением осознанно строить регуляторную и когнитивную структуру учебной деятельности при работе с разными видами информационного материала (т. е. умением осознанно строить умственные действия при работе с вербально-понятийным, знаково-числовым и наглядно-графическим материалом). Недостаточное овладение ими может служить источником школьных трудностей. Поэтому так важно при диагностике возможных причин школьной неуспеваемости и других школьных трудностей проанализировать (т. е. продиагностировать) уровень сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности при работе с разными видами информационного материала, а именно: вербально-понятийным, знаково-счетным и наглядно-графическим.

Как уже отмечалось, произвольная саморегуляция – это, прежде всего, системная организация, в которой отдельные способности или сферы психики ребенка проявляют себя в системном взаимодействии и, соответственно, взаимообусловленности. Следовательно, одним из важнейших требований к методам выявления произвольной саморегуляции является создание таких условий, когда психические возможности ребенка (когнитивные, эмоциональные, регуляторные и т. п.) проявляли бы себя в таком системном взаимодействии, системообразующим стержнем для которого было бы выполнение социально значимого вида деятельности, в частности, учебного.

Иначе говоря, необходимым условием и требованием для выявления (диагностики) произвольной саморегуляции когнитивных процессов как системного качества психики ребенка является моделирование того вида деятельности, способности к достижению результатов в которой и выступают предметом диагностической процедуры. Подобное моделирование может осуществляться в форме игровой деятельности, в форме тренинга и, естественно, в форме моделирования процесса учебной деятельности в виде специальным образом построенных учебных заданий и наблюдения за их выполнением. Именно о таком методе пойдет речь ниже.

Суть предлагаемого в данной работе диагностического метода заключается не только в том, что он позволяет «прозванивать» у каждого данного учащегося основные звенья системы произвольной психологической регуляции и обеспечивающих ее базовых когнитивных процессов, но и рекомендовать соответствующие индивидуальные, адресно направленные коррекционные и развивающие программы, позволяющие скорректировать «западающие» звенья контура саморегуляции и недостаточную сформированность когнитивных процессов (Круглова, 1994–2004).

Диагностике в данном случае подлежат три вида интеллектуальной деятельности учащегося, обеспечивающие учебный процесс:

1) вербально-понятийная, что предполагает умение мыслить на уровне словесных (вербальных) понятий и работать с ними;

2) знаково-счетная, что предполагает умение работать с количественными отношениями, выраженными в знаковой (цифровой) форме;

3) наглядно-образная, что предполагает умение увидеть и осмыслить (понять) «пространственные» условия (в частности, графики, схемы) выполняемой задачи.

Все эти виды умственной деятельности предстают в реальном учебном процессе как единая система. И в то же время каждая из указанных деятельностей представляет собой систему (подсистему), в основе которой лежит взаимодействие когнитивных и регуляторных процессов, обеспечивающих успешность в усвоении и выполнении учебной деятельности.

В итоге, предлагаемый комплекс методик позволяет воспроизводить (моделировать) решение учебной задачи, когда учащемуся необходимо:

• принять задачу;

• сформировать цель;

• увидеть и понять условия ее выполнения;

• найти оптимальный способ ее достижения;

• осуществить контроль за выполняемыми действиями и результатом;

• произвести коррекцию своих регуляторных и познавательных действий в случае необходимости.

Благодаря этому в действиях учащегося начинают проявляться такие регуляторные и когнитивные основы построения его интеллектуальной (учебной) деятельности, которые обычно остаются на «внутреннем», процессуальном уровне и которые поэтому скрыты от непосредственного наблюдения и оценки, а также от диагностики теми традиционными тестовыми заданиями, которые фиксируют, как правило, продуктную (результативную), а не процессуальную сторону интеллектуальных процессов (притом в искусственно изолированных психических процессах) и не указывают причины недостаточного функционирования тех или иных психических, а тем более – регуляторных процессов. Хотя еще Л. С. Выготский утверждал, что «… мы должны изучать не отдельные, вырванные из единства психические и физиологические процессы, которые становятся при этом совершенно непонятными для нас; мы должны брать целый процесс, который характеризуется со стороны субъективной и объективной одновременно» (Собр. соч., т. 1, 1982).

Предлагаемый авторский комплекс диагностических средств, включает в себя четыре методики, каждая из которых направлена на диагностику уровня развития когнитивных процессов соответствующего вида, а также на оценку развития способности к осознанной, произвольной регуляции (построению) своей учебной деятельности. Три из них предъявляются непосредственно учащемуся («Черно-красная таблица», модифицированная нами, «Контур», «Вербальный тест»), а четвертая (Анкета для учителя) – учителю/учителям этого учащегося. Анкета, предлагаемая учителям-предметникам с целью получения дополнительной информации об умении каждого конкретного ученика учиться по данному предмету, содержит ряд специально разработанных вопросов, раскрывающих регуляторно-когнитивный процесс построения данной учебной деятельности. Методики портативны, легко понимаемы и просты в использовании.

Во всех трех методиках, предлагаемых ученику, регистрируются одни и те же показатели сформированное™ регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности, но с помощью трех разных форм информационного материала. Соответственно, мы различаем три вида учебной деятельности: знаково-счетная, вербально-понятийная, наглядно-образная. При этом для каждой из них регистрируются приведенные ниже характеристики выполнения учащимися учебного (тестового) задания, которые затем служат основанием для составления обобщенной характеристики психологической структуры построения учебной деятельности каждым отдельным учеником.

Психодиагностика учащихся посредством данного комплекса методик дает возможность экспресс-диагностики (т. е. возможность получения необходимой информации во время и сразу по окончании диагностической процедуры):

• построения регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности каждым отдельным учащимся;

• «зоны ближайшего развития»;

• комплекса готовности к обучению;

• обучаемости, что, в свою очередь, свидетельствует об уровне готовности к переходу на следующую ступень обучения.

В основе анализа структуры учебной деятельности комплексом методик лежит процедура качественной оценки результатов, опирающаяся на анализ структуры регуляторных и психических (когнитивных) процессов и квалификацию ошибок (краткое описание дается ниже). Это требует от специалиста-диагноста высокой квалификации.

1. Внешние характеристики, регистрируемые при выполнении всех тестовых заданий:

а) количество ошибок, допущенных в каждом из заданий, в каждой методике;

б) число раз повторения инструкции в каждом из заданий, в каждой методике;

в) количество попыток, предпринимаемых учеником для получения заданного результата в той или иной методике.

2. Внутренние характеристики, оценивающие уровни(ень) и качества(о) сформированности функциональных звеньев системы произвольной регуляции:

а) принятие, удержание цели (удерживается полностью, частично, переформулируется; до конца задания, до середины, теряется (забывается) с самого начала);

б) модель условий выполнения задания (отражаются значимые, существенные признаки и условия; второстепенные, побочные признаки и условия);

в) планирование, способы выполнения (всегда ли планируется работа или только в случае затруднения, или никогда; планируется до начала работы или в ходе ее выполнения); характеристики способа работы: осознанность, устойчивость, обобщенность (умение найти обобщенно-оптимальный способ, правило, позволяющие безошибочно выполнять задания), содержание (характерные особенности в осуществлении способа работы тем или иным учеником, в вербальном тексте – определение содержания понятий, установление между ними каузальных отношений, умение составить рассказ по картинкам, переформулировать содержание своими словами);

г) контроль: за отдельными операциями и результатом, только за операциями, только за результатом; на наглядном уровне, в умственном плане (за осуществлением отдельных действий (операций), за выполнением сопряженных деятельностей, за сохранением логической связи между высказываниями);

д) коррекция – исправление всех замеченных ошибок (в отдельных действиях и результате, только в результате, только в промежуточных действиях); ошибки замечаются, но не исправляются; не замечаются и не исправляются.

3. Самостоятельность – вся работа выполняется самостоятельно либо частично самостоятельно. Нужда в помощи и умение ее принять, отказ от нее или неумение (невозможность) ею воспользоваться. Осознаваемость нужды в помощи.

4. Внутренние характеристики уровня сформированности когнитивных процессов:

1) внимание – концентрация, переключение, распределение (какие формы внимания эффективнее работают при выполнении той или иной деятельности), осознаваемость, произвольность управления вниманием;

2) память – наглядная, механическая, словесно-логическая (уровень сформированности в различных деятельностях), объем и рабочая функция оперативной слухо-речевой памяти (т. е. способность к одновременному запоминанию двойного ряда чисел, понятий, условий, предъявляемых на слух, и умение оперировать ими в уме);

3) рефлексия – уровень осознанности при формировании или выборе, использовании и переносе способа деятельности; при воспроизведении и переформулировании текста; при выполнении отдельных действий по достижению результата, осознанность его сличения и оценки; осознание нужды в помощи и ее конкретизация;

4) вербализация – выражение в словах осознаваемое™ выполняемых действий, деятельности в целом (при хорошем словарном запасе вербализация адекватна уровню осознания, при скудном – вербализация либо развита слабо, либо отсутствует и заменяется жестами);

5) мышление – в зависимости от сформированности уровня обобщения и от того, на каком материале сформирован этот уровень, различают: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое (теоретическое). Самостоятельность умения думать, рассуждать, делать выводы, аргументировать их. Сформированность умственных операций, лежащих в основе мышления: анализ, обобщение, сравнение, классификация, установление причинно-следственных отношений. Умение думать по правилам, делать простые и сложные умозаключения;

6) развитие речи – понимание смысла слов, текста, логико-грамматических конструкций, прямого и переносного смысла; развернутость построения предложений; соблюдение логической связи между высказываниями; объем активно-пассивного словаря и т. д.

5. Самоотчеты учащихся о способах работы, о возникших трудностях и о нужде в помощи (или отказе от нее).

Виды помощи – эмоциональная (оценочные действия специалиста одобряющие, поддерживающие); направляющая (все компоненты умственной деятельности осуществляются самим учеником, а специалист лишь направляет ориентировку ученика в задачах наводящими вопросами); организующая (исполнительская часть умственной деятельности осуществляется самим учеником, а планирование, наведение на способ, частичный контроль – специалистом); ученик не нуждается в помощи, но здесь возможно несколько вариантов:

а) ученик все делает самостоятельно и эффективно;

б) ученик все делает сам, однако неэффективно, но не осознает нужды в помощи либо не может выразить словами причину трудностей.

Вид и количество оказываемой помощи.

6. Обучаемость – характеризуется: 1) усвоением или формированием нового правила работы (решение задачи, выполнение заданий и т. д.); 2) переносом усвоенного правила выполнения заданий на аналогичные, но не тождественные ему; 3) скоростью усвоения и переноса нового правила.

7. Уровень актуального развития (педагогическая готовность, т. е. уровень сформированности элементарных математических знаний и умения читать, писать, общей осведомленности).

8. «Зона ближайшего развития» – определялась посредством диагностики уровня социально-эмоциональной зрелости, актуального развития, обучаемости и нужды в тех или иных видах помощи.

В совокупности комплекс из четырех методик позволяет увидеть и понять уровень сформированности психологической основы учебной деятельности каждого конкретного ребенка и, соответственно, уровень его готовности к усвоению и работе по математике, русскому языку, чтению, естествознанию и т. д. не только на настоящий момент, но и в ближайшем будущем. Иными словами, методический комплекс позволяет производить диагностику существенных особенностей организации и осуществления самого процесса саморегуляции умственных, мнемических и поведенческих действий при построении разных видов учебной деятельности и, соответственно, качественно оценивать возможность перехода на следующую ступень обучения.

В целом, предлагаемый комплекс методик позволяет охарактеризовать наличный и потенциальный уровень сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения данным учеником своей учебной деятельности, дефекты в его сформированности, степень осознанности и самостоятельности в его формировании и осуществлении, готовность к переходу в образовательную среду основной школы. Ниже кратко охарактеризовано основное содержание диагностической работы.

Для диагностики регуляторно-когнитивной структуры построения учащимися знаково-счетной учебной деятельности используется модифицированная и адаптированная нами для учащихся 6–9 лет методика под названием «Черно-красная таблица» (ЧКТ).

Психологической спецификой работы с этой методикой является то, что эта работа состоит из двух сопряженных видов деятельности (направленных на умение дифференцировать близкие по форме и содержанию цифры и построение из них заданного числового ряда в течение определенного времени), должных выполняться практически одновременно. Задача ученика 1-4-го класса состоит в последовательном и поочередном отыскивании и назывании цифр определенного цвета: черного – 5 или 9, или 13 чисел (в зависимости от возраста) и красного – 4 или 8, или 12 чисел, с построением из них в дальнейшем двух числовых рядов в заданной последовательности. Счетная работа с числовым материалом должна производиться в умственном плане.

Проанализировав регуляторно-когнитивную структуру построения учебной деятельности при работе со знаково-числовым материалом, можно увидеть сильные и «зависающие» звенья процесса регуляции, а также уровень сформированности или недостаточную сформированность тех или иных когнитивных процессов. Более того, мы видим:

• возможность или невозможность выполнения сопряженных деятельностей (достаточный объем и сформированность оперативной памяти, умение осознанно распределять внимание при хорошем умственном контроле);

• умение анализировать и обобщать материал, заданный в числовой форме;

• умение ориентироваться на плоскости;

• зрительно-моторную координацию;

• возможности тонкой моторики руки;

• уровень усвоения числового ряда;

• понимание количественного содержания числа и его порядкового места в числовом ряду;

• уровень самостоятельности и осознаваемости при выполнении знаково-числовой деятельности;

• умение и возможность принять помощь.

Для оценки уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учащимися наглядно-графической (образной) учебной деятельности используется методика «Контур» (К). Задача заключается в том, что учащийся должен построить заданную по образцу фигуру из отдельных карточек-элементов.

Всего предлагается четыре задания (четыре набора карточек). Наиболее трудным является четвертое задание, которое специально предъявляется для проверки уровня осознаваемости и рациональности сформированного обобщенного способа выполнения деятельности и способности к его переносу. Для того чтобы успешно выполнить эту работу, ученик должен найти существенные признаки для выделения того или иного набора карточек и сформировать свой способ действий, позволяющий безошибочно сложить заданную фигуру. Для этого ученик должен осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным (наглядным) признакам или подводить под общее понятие (правило). Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления (Давыдов, 1972). Все это открывает возможность реально увидеть и оценить:

• принятие и удержание задачи, умение действовать по правилу;

• сформированность умения анализировать значимые признаки и условия деятельности, самостоятельно формировать правило сборки деталей;

• разные способы сборки фигуры отдельными учащимися и тем самым особенности развития процесса обобщения и их способность формировать оптимально-обобщенный способ выполнения деятельности;

• характер субъективного контроля за промежуточными действиями и за результатом;

• уровень осознания при выборе и переносе способа выполнения задания и его оснований.

Проанализировав регуляторно-когнитивную структуру построения учебной деятельности при работе с наглядно-образным материалом, можно увидеть сильные и «зависающие» звенья процесса регуляции, а также уровень сформированности тех или иных когнитивных процессов, уровень самостоятельности и осознаваемости при выполнении наглядно-графической деятельности, умение и возможность принять помощь. Более того, мы зрительно видим:

• узнавание детьми геометрических фигур;

• умение устанавливать сходство и различие между ними;

• способы работы и их устойчивость и возможность переноса в измененные условия;

• возможность или невозможность формирования обобщенно-оптимального способа выполнения деятельности;

• особенности анализа условий;

• особенности работы контроля и характер сличения образца и выполняемой деятельности;

• само умение работать по образцу;

• умение ориентироваться в пространственных условиях выполнения заданий;

• зрительно-моторную координацию и мелкую моторику руки.

А главное – мы видим уровень готовности к работе с математическим материалом (по характеру работы в 1-й и 2-й методике) при переходе на следующую ступень обучения у каждого отдельного ученика.

Для психологической диагностики регуляторно-когнитивной структуры построения учащимися вербально-понятийной учебной деятельности используется специальный «Вербальный тест». Он состоит из пяти субтестов для учащихся 1-4-х классов с целью определения уровня сформированности вербального навыка (т. е. умственных действий, форм работы памяти, уровня словесного выражения, активного и пассивного словаря, умения выделять основную мысль, рассуждать и обосновывать свои умозаключения).

При анализе результатов по вербальному тесту используется числовой показатель их близости к нормативу, условно рассматриваемому как 100 % выполнения всех заданий.

Известно, что обучение не только создает, но и опирается на определенный уровень подготовленности учащихся, т. е. на наличие у них представлений о предметах и явлениях, умение воспринимать и понимать чужие мысли и выражать свои. Но поскольку усвоение знаний – это не механический процесс, то знания можно считать усвоенными только в том случае, если содержащиеся в них понятия, термины с их логико-функциональными связями и отношениями стали достоянием сознания ученика.

Наличие же требуемых знаний, их глубина, обобщенность и свернутость проявляются наиболее четко в речемыслительной деятельности, т. е. в рассказе учащегося, ответе на вопросы, преобразованиях текста учебника. Однако при этом, чаще всего, операции, посредством которых реализуется мыслительная деятельность (анализ, абстракция, обобщение, сравнение, классификация, установление причинно-следственных отношений и т. д.), формируются стихийно, неосознанно. В то же время осознание этих операций, хотя бы в самой общей форме, приводит к овладению ими, к выработке способности регулировать их и целенаправленно применять.

Отдельные недостатки в развитии умственных действий, если они осознаются, могут стать источником развития, но чаще всего они не осознаются. Поэтому ученик воспринимает не сами недостатки своего развития (в частности, мышления), а те затруднения, которые вытекают и проявляются в его деятельности.

Поскольку главным средством усвоения вербального материала служит речемыслительная деятельность, то одним из показателей усвоения является способность целостно, логично излагать свои знания посредством письменной или устной речи. Поэтому для определения уровня сформированности вербального навыка (уровня и качества организации когнитивных процессов, т. е. регуляторики), а также уровня и качества сформированности самих когнитивных процессов (внимания, памяти, вербального мышления: умственных действий, уровня словесного выражения, активного и пассивного словаря, умения понимать прямой и переносный смысл, выделять основную мысль, рассуждать и обосновывать свои умозаключения) при работе с вербальным материалом, учащимся 4-х классов предлагается «Вербальный тест», состоящий из пяти субтестов.

Проведя анализ регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности при работе с вербально-понятийным материалом, мы видим сильные и слабые стороны построения этой структуры (регуляторные звенья и когнитивные процессы), видим наличный и потенциальный уровень готовности к восприятию и работе с вербальным материалом. В частности, здесь можно оценить:

• сформированность умственных операций;

• умение понимать содержание понятий, прямой и переносный смысл вербальных текстов;

• умение выделять основную мысль;

• умение устанавливать логические связи между частями текста;

• умение переформулировать текст своими словами;

• умение рассуждать;

• умение выдвигать гипотезу и аргументировать ее;

• способность делать все это осознанно и самостоятельно или с чужой помощью;

• сам процесс обучаемости.

А также здесь мы видим сформированность навыка чтения и его особенности, а именно:

• слоговое или побуквенное чтение;

• перестановки, пропуск букв или слогов при чтении;

• перепутывание близких по написанию или по звучанию букв;

• соскальзывание взгляда со строки на строку;

• потерю строки или места чтения;

• скорость чтения.

Уровень сформированности мелкой моторики оценивается по характеру написания имени или фамилии. Иными словами, мы видим уровень готовности к работе с вербально-понятийным материалом у учащихся четвертых классов и, соответственно, уровень их готовности к переходу на следующую ступень обучения.

На основании психологических характеристик выполнения деятельности с тремя видами информации составляется «Общее заключение», в котором характеризуется регуляторно-когнитивная структура построения учебной деятельности, ее самостоятельность, осознаваемость, обучаемость и «зона ближайшего развития» у каждого отдельного ученика. Если ребенку предстоит переход в пятый класс, то возможно аргументированно оценивать его готовность (неготовность) к переходу на следующую ступень обучения.

Анкета дается учителю для составления регуляторно-деятельностных характеристик выполнения учащимися деятельности по тому или иному предмету.

Прежде чем приступить к описанию анкет, нам бы хотелось отметить те причины, которые затрудняют учителю оценку и прогноз учебной успешности учащихся и которые, в значительной мере, могут быть устранены использованием предлагаемых нами анкет. Мы полагаем, что трудности оценки учебной деятельности учащихся учителем определяются причинами, выделенными ниже.

1. Учитель видит лишь конечный результат затраченных усилий, конечный продукт, но не видит, как и насколько самостоятельно шел процесс усвоения, тогда как предлагаемые учителям анкеты для составления «регуляторных характеристик» на каждого учащегося вскрывают процессуальную сторону того, как в умственном плане и на уровне предметных действий организуется учебная деятельность учащегося. А именно: в чем слабости и достоинства процесса осуществления построения учебной деятельности по тому или иному предмету учеником; насколько самостоятельно этот процесс может быть осуществлен; насколько осознается учеником сам процесс организации (построения) учебной деятельности; осознание учеником нужды в помощи и его умение адекватно ее использовать.

2. Большое значение имеет личность самого учителя, его способность оценить ученика – неадекватность многих характеристик определяется «психологической» неграмотностью преподавателей. По этой причине без анкет им достаточно трудно продиагностировать:

¦ сниженность мотивации учения и познавательных процессов (либо социальную, либо педагогическую запущенность, где мотивация или не сформирована, или блокирована неправильными действиями родителей и учителей, кроме ярко выраженных случаев);

¦ отсутствие навыков самостоятельной работы;

¦ тяготение над частью учащихся багажа отрицательного учебного опыта;

¦ высокий уровень тревожности (вызываемый несоответствием уровня знаний, навыков, типологических особенностей учащихся предъявляемым им требованиям).

3. Влияние неуспеваемости на мнение учителя об ученике: хорошие ученики, как правило, характеризуются и оцениваются выше; «середняки» – и так, и этак; неуспевающие учащиеся – еще хуже, чем они есть на самом деле.

Предлагаемые анкеты направлены на раскрытие внутреннего психологического процесса построения (организации) той или иной учебной деятельности, с точки зрения учителя, и предлагаются учителю, который и заполняет их на каждого ученика. Естественно, при этом предполагается, что учитель хорошо знает ученика и его «манеру» работать. В анкете учитель должен отметить те регуляторные особенности, которые, с его точки зрения, характеризуют процесс выполнения учебной деятельности по данному учебному предмету конкретным учеником.

Вопросы, предлагаемые учителю в этих анкетах, позволяют получить ответы, характеризующие степень самостоятельности и осознаваемости выполняемой деятельности данным учеником:

• в умении принимать и удерживать цель своих действий;

• в умении выделять значимые условия, признаки выполняемой деятельности;

• в планировании и формировании обобщенных способов работы;

• в сформированности контроля за действиями и результатом и в работе самоконтроля;

• в умении исправлять замеченные ошибки;

• в готовности и умении использовать предлагаемую помощь.

Анкеты как средство для определения индивидуальных регуляторно-когнитивных особенностей учащихся при построении ими своей учебной деятельности по тому или иному предмету (заданному в вербально-понятийной, знаково-числовой, наглядно-образной форме) предоставляют учителю возможность получить определенную информацию о самостоятельности, осознаваемости, способах и самоконтроле, умении исправлять ошибки и принимать помощь извне, что и позволит индивидуализировать учебный процесс.

В целом весь комплекс диагностических методик (три методики и анкета) позволяет:

• «прозванивать» каждое регуляторное звено регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности, устанавливать причины, препятствующие формированию полноценных звеньев;

• выявлять дефекты в сформированности тех или иных звеньев системы произвольной и непроизвольной регуляции когнитивных действий с тремя формами информационного материала: вербально-понятийной, знаково-счетной, наглядно-образной;

• обнаруживать недостатки в сформированности когнитивных процессов, что дает возможность выяснить причины неуспешности работы с тем или иным информационным материалом либо предпочитаемость работы с той или иной информационной формой представления учебного материала;

• диагностировать рабочую функцию оперативной памяти в реально моделируемой учебной деятельности;

• давать прогноз успешности учебной деятельности на основе диагностики уровня актуального развития и «зоны ближайшего развития»;

• дифференцировать учащихся по уровню сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности, по обучаемости и «зоне ближайшего развития» на три группы; по успешности выполнения диагностических заданий, выявляя при этом учащихся со скрытой одаренностью;

• определять стратегию и тактику коррекционной работы с этими учащимися.

Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности младшими школьниками предлагаемым комплексом методик:

• во-первых, дает достаточно исчерпывающую информацию о причинах и об особенностях построения учебной деятельности тем или иным учеником и полезна учителям и родителям;

• во-вторых, определяет уровень готовности данного ученика к переходу на следующую образовательную ступень;

• в-третьих, открывает широкие возможности для проведения адресно направленной коррекционно-развивающей работы.

Иными словами, обнаруженные нами индивидуально-типические особенности структурной организации процесса осознанного построения учебной деятельности младшеклассниками позволяют выявлять как одаренных учащихся, так и тех учащихся, чья низкая успешность в учебе связана с дефектами в организации системы общих регуляторно-интеллектуальных навыков.

Более того, работая в русле концепции осознанной саморегуляции, мы полагаем, что разработанный психодиагностический комплекс методик позволяет более содержательно и прогностично определить два параметра из трех (т. е. произвольность, интеллект и речь) комплекса психологической готовности к школе. Здесь важно отметить, что это касается деятельностей, социально значимых для ребенка. Для характеристики же социально-эмоционального параметра (в частности, управляемости эмоциональным поведением, сформированности позиции школьника, наличия учебной мотивации) мы использовали данные, полученные при выполнении экспериментальных заданий, и ответы на вопросы специального опросника в «Экспериментальной беседе», направленной на определение социально-эмоциональной зрелости. Методика выявляет «внутреннюю позицию школьника» и учебную мотивацию. Первая понимается как сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. Более того, «внутренняя позиция» отражает сформированность готовности встать в позицию ученика и принять задачу учителя.

Осуществление же главной цели обучения – овладение содержанием среднего образования (заложенным в программах и соответствующих методических средствах) в значительной степени обуславливается тем действительным, наличным уровнем психического (в частности, регуляторно-когнитивного) развития учащихся, который должен быть сформирован на каждой возрастной ступени обучения. Именно высокий уровень сформированности структуры регуляторно-когнитивного навыка построения учебной деятельности обеспечивает гарантированное достижение учащимися уровня обязательной подготовки по всем школьным предметам школьного курса, что, в свою очередь, свидетельствует о готовности перехода на следующую возрастную ступень обучения. Несформированность же у большинства учащихся 1-4-х классов соответствующего регуляторно-когнитивного уровня ведет к тому, что определяемые школьной программой знания, умения, навыки не могут быть усвоены в должной мере и, следовательно, не гарантируют необходимую подготовку школьников. Более того, несформированность соответствующего регуляторно-когнитивного уровня отражается не только на успеваемости учащихся, но и на их отношении к учебе, на их эмоциональном самочувствии, на характере взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями.

Иными словами, психодиагностика учащихся посредством предлагаемого нами комплекса методик дает возможность экспресс-анализа (диагностики) структуры построения учебной деятельности каждым отдельным учащимся. В самом общем виде – это диагностика умения каждого отдельного ученика строить интеллектуальные действия с вербально-понятийным, знаково-счетным, наглядно-образным информационным материалом внутри учебной деятельности.