Известно, что у поступившего в школу ребенка учебная деятельность (являясь сложной и по содержанию, и по регуляторно-когнитивной структуре) складывается не сразу При этом овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни, так как именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу в младшем школьном возрасте ребенок учится тому, как приобретать знания и как ими пользоваться. Это умение остается с ним на всю жизнь. Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя и благодаря помощи со стороны близких взрослых маленький школьник приобрел умение учиться, т. е. способности осознанно строить свою учебную деятельность в зависимости от формы предъявляемой информации (вербально-понятийной, знаково-числовой, наглядно-графической). Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее структурными компонентами, так как недостатки здесь служат источником школьных трудностей. Поэтому важно при определении возможных причин школьной неуспеваемости и других школьных трудностей проанализировать (т. е. продиагностировать) уровень сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности при работе с разными видами информационного материала.

Л. С. Выготский, изучив процесс обучения детей в начальной школе, пришел к выводу, что к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития. Из этого он делает вывод о том, что обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы. (Выготский, 1982, с. 241). Этот факт подтверждается и другими исследователями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. начинается не в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Незрелость функций к началу обучения – общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания. Однако школьное обучение начинается именно в этот период.

Раскрывая психологический механизм, лежащий в основе возможности такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи, эмоциональной поддержки. Однако, опираясь на исследования по подражанию, он пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», т. е. тому, чем он уже овладел (Выготский, 1982, с. 248), т. е. в уровне его актуального развития. И, тем не менее, он считает, что «зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Так, два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную «зону ближайшего развития», будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие же «зон ближайшего развития» при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения, готовностью и умением ребенка сотрудничать со взрослым, наличием познавательной (учебной) мотивации. Именно поэтому и возможно обучение детей в школе при недостаточной зрелости психофизиологических функций, а обучать, по Л. С. Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития» – это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Однако в исследованиях по проблемам обучения детей, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если дети будут обладать необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами (в частности, определенным уровнем актуального и общего развития). В учебном процессе эти качества развиваются и совершенствуются. Фактически, эти работы опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя учиться в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но в исследованиях Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей «школы Выготского» показано, что обучение стимулирует развитие, оно идет впереди развития и ведет его за собой. При этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах».

Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития. Так, если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для усвоения учебной программы в школе, то в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не сможет усвоить программный материал и сразу попадет в неуспевающие. Если же уровень сформированности актуального развития удовлетворителен и «зона ближайшего развития» достаточна, то тем не менее, для нового этапа обучения они будут уже являться низким порогом обучения (поскольку уже исчерпали свои возможности развития). Но на их основании в сотрудничестве со взрослым можно определить высший порог обучения, или новую «зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Иными словами, если обучение будет постоянно создавать новые «зоны ближайшего развития», то обучение будет развивающим, т. е. будет «вести за собой» развитие ребенка.

Сегодня же школьные программы в основном составлены таким образом, что опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к началу обучения в школе, а не на «зону ближайшего развития». Отсюда ясно, что эти программы не ориентируются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста (умственное планирование и контроль, рефлексия, учебная (познавательная) мотивация), которые собственно и позволяют школьнику учиться, при том учиться развиваясь. Так, в работах Л. С. Выготского эти психические функции фигурировали как незрелые, но тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Однако эти незрелые функции не являются тем порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей в младших классах. Именно поэтому Д. Б. Эльконин подчеркивал, что «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» (Эльконин, 1981, с. 6).

С другой стороны, ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки. Это справедливо по отношению не только к младшим школьникам, но к ним особенно, поскольку у них еще только идет формирование навыка построения своей учебной деятельности. Более того, возможны случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону выполнения, но не понимая в полной мере их смысла и обусловленности целью и условиями. Если специально не обращать внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы (даже при хорошем уровне развития обслуживающих когнитивных процессов), они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию в учебе. При этом еще и школьные программы составлены таким образом, что формируют и закрепляют в основном репродуктивные способы восприятия и закрепления информации.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов экспериментально показали, что учащиеся уже в младшей школе могут осваивать учебную деятельность на осознанном уровне в единстве всех ее компонентов – учебной задачи, планирования, учебных действий (способов работы), действий контроля и самооценки. Следовательно, целесообразно предусмотреть особую систему работы по формированию осознанной и полноценной регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности. Поскольку совершенно очевидно, что учащихся необходимо учить понимать и принимать учебную задачу, понимать смысл заданий и упражнений, формировать различные способы работы с учебным материалом, осуществлять самоконтроль и самооценку своих учебных действий. С целью развития регуляторных и познавательных (когнитивных) процессов, уровня рефлексии и умения принимать и удерживать учебную задачу ниже предлагается авторская программа игр-упражнений, которую рекомендуется проводить в виде игр на личное либо на командное первенство. Ее реализация направлена на повышение познавательного интереса и развитие через него учебной мотивации.

Известно, что процесс обучения затрудняют:

• недостаточное владение мыслительными навыками (операциями анализа, синтеза, обобщения, установления логических отношений и т. д.);

• отсутствие знаний смысла и значений отдельных понятий;

• малый объем пассивного и активного словаря;

• непонимание прямого и переносного смысла;

• неумение работать с понятиями (находить их существенные и несущественные признаки, обобщать и классифицировать, проводить аналогии и т. д.).

Все это может существенно повлиять на состояние психического и психологического здоровья детей:

• вызвать значительное нервное напряжение, переутомление;

• спровоцировать личностную деформацию (неуверенность в себе, чувство неполноценности, заниженную самооценку и т. д.);

• привести к перегрузкам, к конфликтам с учителями и родителями.

Кратко остановимся на основных характеристиках познавательных процессов, обращая особое внимание на их многофакторность.

Известно, что мышление – это процессуальное единство знаний и умений, т. е. способность человека анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать разнообразные данные, устанавливать причинно-следственные отношения, делать общие выводы на основе своего и чужого опыта, выводить общие выводы из имеющихся уже знаний. Уметь мыслить означает владение знаниями. Школьники, сознательно усваивая школьный материал по разным предметам, постепенно учатся формировать точные и ясные понятия, делать правильные суждения и выводы, строить умозаключения, систематизировать полученные знания, сравнивать, обобщать и конкретизировать учебный материал. Но знания сами по себе малоценны, если школьник не умеет ими пользоваться, применять в нужной ситуации для решения той или иной проблемы. Поэтому для развития мышления очень важно научиться совершать умственные действия с предлагаемым учебным материалом.

Усвоение информации, даваемой учителем, и развитие мыслительных действий (операций), производимых школьниками, взаимосвязаны. Понимание любого объясняемого учителем материала требует от воспринимающих его учеников не только определенных умственных действий, но и определенного уровня сформированности этих умственных операций; логических операций по соотнесению и связыванию друг с другом элементов получаемой информации, представленной в понятиях (словах). Если ученик не знает содержания понятий, не умеет их обобщать, то содержание соответствующего материала останется усвоенным формально (или неусвоенным), а усвоение без понимания ведет к пробелам в знаниях.

Однако, если результат приобретения знаний «виден», то результат овладения мыслительными операциями скрыт. Поэтому самостоятельно проследить процесс продвижения в умении мыслить достаточно трудно, так как умственные операции, посредством которых реализуется мыслительная деятельность, формируются стихийно, неосознанно. В то же время осознание этих операций, хотя бы в самой общей форме, приводит к овладению ими, к выработке способности регулировать их и целенаправленно применять.

Отдельные недостатки в развитии умственных действий (операций), если они осознаются, могут стать источником развития, но чаще всего они не осознаются. Поэтому учащиеся воспринимают не сами недостатки своего мышления, а те затруднения, которые возникают и проявляются в их деятельности.

Мыслительных операций много, но рассмотрим главные из них – обобщение и абстрагирование.

Обобщение – это нахождение общего в заданных предметах или явлениях. Для этого необходимо сопоставить предметы, выделить в них существенные признаки и объединить их по этим признакам. Единичными признаками называются несущественные, изменяющиеся признаки, а общий признак называется существенным.

Умение отвлечься от несущественных признаков и выделить только существенный – называется абстрагированием. Существенные признаки входят в определение понятия. Например, «трапеция» – это четырехугольник, у которого две стороны параллельны, а две – не параллельны. Либо, например, волк, рысь, тигр, лев – это хищники (объединение происходит по способу добывания пищи – это и есть существенный признак). Несущественные признаки – это такие признаки, которые изменяются и не являются общими для определения группы предметов или явлений. Например, у названных выше животных – различный внешний вид, окраска, величина и т. д.

Существует еще ряд умственных операций, которые также необходимы для полноценной работы мышления. Например:

• сравнение (позволяет вскрывать сходство и различие предметов, явлений, событий);

• классификация (осуществляет объединение предметов, признаков, явлений по их сходству в разные классы);

• установление причинно-следственных отношений (устанавливает характер связей, существующих между предметами, признаками, явлениями, поскольку все они находятся в разных отношениях друг с другом).

Часто в процессе обучения от ученика требуется не только понять прочитанное, но и развить отдельные положения, сделать выводы и сопоставить их с уже имеющимися сведениями. Но при этом уже только для того, чтобы понять содержание прочитанного, ученик должен знать значение (обобщенное) каждого прочитанного слова, т. е. должен знать значение понятий и понимать их смысловые связи между собой.

Что же такое понятие?

В науке то, о чем мы говорим или думаем, обозначается словом «понятие» (от слова понимать). Это именно то, что мы понимаем, когда произносим или пишем то или иное слово. Например, понятием «яблоко» обозначаются все фрукты, обладающие определенными свойствами, а понятием «вода» – жидкость, имеющая определенные качества.

Правила пользования операцией обобщения:

1. Выделить существенный признак данного понятия (общий, постоянный, мало изменяющийся).

2. Выделить несущественные признаки (единичные, изменяющиеся, отличающие один предмет от другого).

3. Объяснить, как они разграничиваются при нахождении главного, существенного признака.

4. Абстрагироваться от несущественных признаков и подвести предмет, явление под общую категорию.

Примеры:

• роза – гвоздика (садовые цветы);

• скворец – соловей (птицы);

• фотоаппарат – очки (оптические приборы);

• сахар – алмаз (кристаллическое строение).

Все вышеприведенное позволяет перейти к описанию тех игр и заданий, которые способствуют развитию познавательных процессов.

Инструкция: «Произведите обобщение и ограничение понятий, т. е. подыщите каждому заданному понятию подчиняющее (более общее понятие) и подчиненное (более частное) понятия».

Для каждого понятия предлагается на выбор четыре понятия, среди которых надо назвать родовое и видовое.

Приведем несколько примеров.

1. «Лампа». Даны понятия – свет; осветительный прибор; телевизор; настольная лампа. Для понятия лампа родовым является понятие «осветительный прибор», а видовым – «настольная лампа».

2. «Местоимениие». Даны понятия – часть речи; синтаксис; указательное местоимение; междометие.

3. «Словарь». Даны понятия – книга; учебник; орфографический словарь.

Дать определение какому-либо понятию – означает назвать более общее понятие (родовое), в которое включается данное понятие, а также найти такие качества, которыми обладают все предметы, называемые данным понятием, и не обладают другие предметы (т. е. видовые признаки). Родовые и видовые признаки понятия называются существенными, так как они и есть то главное, что мы выражаем с помощью понятий. Остальные признаки называются несущественными, случайными. Например, понятие «Архив». Существенный признак здесь – хранилище, для документов, а несущественные: большой, главный, военный.

Инструкция: «В следующих заданиях проведите анализ понятий, т. е. выделите существенные и случайные признаки».

«Ботаника» – учебный предмет, наука, скучный урок, сложная наука, не изучает человека, часть естествознания. (2,6)

«Золото» – металл, драгоценный металл, имеет желтый цвет, служит для изготовления украшений. (1, 2)

«Точка» – маленький знак, знак препинания, нужный знак, стоит в конце предложения. (2, 4)

Задания, которые помогают развивать операцию обобщения и умение выделять существенные и несущественные признаки – это, в частности, упражнения на определение понятий. Правильность определения понятий здесь надо проверять по словарю или энциклопедии.

Задание первого вида. Например: «Что такое автомобиль?» «Автомобиль» – это самодвижущееся транспортное средство с двигателем, предназначенное для перевозки грузов и людей по безрельсовым путям. Или: «Что такое книга?» «Книга – это произведение печати в виде переплетенных листов бумаги с каким-либо текстом.

Задания второго вида – на умение выделять основной признак и делать обобщение. Например, дано слово «сад» и слова в скобках (растения, садовник, собака, забор, земля). Из прочитанных слов выбрать только 2 слова, которые обозначают основные признаки (без которых заданное понятие не может существовать). Следовательно, понятию «сад» должны соответствовать «земля» и «растения».

Материалы для работы

1. Сапоги (шнурки, подошва, каблук, молния, голенище) – подошва и голенище.

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода) – берег и вода.

3. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед) – здания и улица.

4. Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены) – крыша и стены.

1. Нахождение разных логических отношений между понятиями, поскольку понятия могут находиться в разных отношениях друг с другом. Наиболее часто встречаются следующие отношения:

Вид-род; род-вид – окунь-рыба; рыба-окунь.

Часть-целое – плавник-окунь.

Причина-следствие – горе-слезы.

Последовательность – понедельник-вторник.

Вид-вид – окунь-щука.

Функциональные отношения – окунь-река.

Противоположность – свет-тьма.

2. Бывает и так, что понятия отражают какие-то явления одного порядка, но противоположные по смыслу. Это отношения противоположности.

Инструкция: «Подберите к данным понятиям противоположные им по смыслу».

Материалы для работы

Начало – …; день – …; твердый – …;

Замерзание – …; легкий – …; жизнь – …

3. Между понятиями могут быть и такие отношения, когда одно из них отражает какое-то событие, другое указывает на причину этого события. Понятие – событие называют следствием, потому что событие происходит вследствие причины. Например, шалость с огнем может быть причиной пожара (пожар в данном случае – следствие шалости с огнем). Значит понятия «шалость с огнем» и «пожар» находятся между собой в причинно-следственных отношениях.

Инструкция: «Найди пары понятий, которые находятся между собой в причинно-следственных отношениях».

Материалы для работы

Образование льда, север, мороз, погода, снег.

Осень, холод, дерево, листопад, время года.

Радость, игра, плач, таблетка, боль.

Инструкция. «Попробуй сам найти причину следующих событий:

Наводнение – (разлив реки, таяние снега).

Перелом (травма) – (падение).

Гололед – (мороз после дождя).

Инструкция. Попробуй найти следствие следующих событий:

Болезнь – (лечение); укол – (боль); праздник – (радость); оскорбление – (обида, ссора)».

4. Но иногда бывает так, что события идут одно за другим, но не являются причиной или следствием друг друга. В таких случаях говорят, что понятия находятся в отношениях последовательности (так как события идут последовательно одно за другим). Например, понедельник, вторник, среда…

Инструкция. «Подбери к данным понятиям такие, которые находятся с ними в отношениях последовательности».

Материалы для работы

Январь – …; первый – …; зима – …; завтрак – …; 1993 – …; 547 – …

5. Есть еще такой тип отношений между понятиями, который встречается очень часто и называется функциональным. Так называют отношения между понятиями, когда одно из них отражает какое-то свойство, качество, признак или функцию другого (функция – это то, для чего используется предмет). Например, кошка-мяуканье, (т. е. ее функция); осень-листопад; гора-высота; дом-тепло.

Инструкция. «К каждому понятию подбери такие понятия, которые находятся с ним в функциональных отношениях».

Материалы для работы

Чертеж – (масштаб); озеро – (глубина, рыба); пчела – (мед, укус, полет); число – (цифра, математика); задача – (решение, отметка).

6. Между понятиями возможны и такие отношения, когда одно понятие обозначает какой-то предмет (явление, вещь), а другое понятие обозначает часть этого предмета (явления, вещи). Такие отношения называются «целое-часть». Например, дерево обозначает нечто целое, а корень – часть этого целого.

Инструкция. «Найдите понятия, отношения между которыми обозначаются как «целое-часть».

Материалы для работы

Кастрюля, сковорода, крышка, посуда, кухня.

Мебель, дверца, шкаф, стол, книжный шкаф.

Обувь, туфли, щетка, крем, подошва.

Растение, сад, лепесток, мак, цветок.

Мышление по правилу, то есть логическое мышление, лежит в основе решения математических, физических, химических, грамматических и многих других видов задач, с которыми дети сталкиваются в школе. Но и сами эти задачи выступают условием его развития, включающего три этапа:

1) 6–8 лет. Здесь формируются элементарные формы логического мышления, они связаны с оперированием лишь одним суждением в целях раскрытия в нем знания, содержащегося в неявном виде. Например, утверждение: «Петя сильнее Васи» позволяет узнать, что Вася слабее Пети;

2) 8-10 лет. Здесь формируются логические умения, связанные с оперированием уже двумя суждениями. Например, «Петя сильнее Васи, а Вася сильнее Миши». То есть можно сделать вывод, что Петя сильнее Миши;

3) 11–15 лет. Здесь складывается система приемов логического мышления, обеспечивающих успешное оперирование содержанием трех и более суждений.

Способность мыслить последовательно, по законам логики, умение сочетать мысли по определенным правилам складывается благодаря обучению в школе, но только в ответ на усилия самого ребенка. При этом важно, что он опирается именно на логическое следование мысли, на преемственность понятийного содержания, а не на собственное желание или на возникшее предпочтение. Поэтому детям необходимо научиться мыслить отвлеченно, по правилам, логически, освоить простые и сложные виды умозаключений, обрести гибкость и непротиворечивость в следовании мыслей, овладеть умением легко оперировать утвердительными и отрицательными суждениями. Решение логических задач как раз и позволит лучше понять свои возможности и при необходимости развить их.

1. Алик и Боря собирали марки: кто-то – немецкие, кто-то – английские. У Алика были английские. Кто из ребят собирал немецкие марки? (Боря).

2. В слове «сон» переставили одну букву, получилось «нсо». Такая же перестановка была в слове «мир». Что поучилось? (рми).

3. Гриша и Егор приколачивали доску: кто-то забивал маленькие гвозди, кто-то – большие. Гриша забивал большие. Какие гвозди забивал Егор? (маленькие).

4. В слове «жир» переставили буквы – получилось «риж». Такая же перестановка в слове «гол». Что получилось? (лог).

5. На доске написаны слова цветными мелками: море, мачта, канава.

У синего и белого слова общими являются первые буквы. У белого и красного – вторая буква. Какое слово синего цвета? (море).

6. Найти слово, соответствующее логическим отношениям в первой паре слов: Утро – вечер, зима – …

Понятия для выбора: холод, весна, снег, лето, лыжи, санки (лето).

Следующая часть коррекционной программы развития процесса мышления направлена на обогащение и расширение умения учащихся работать со словом, понимать прямой и переносный смысл, на развитие их общей осведомленности, что также является необходимыми параметрами умения думать. С этой целью предлагаются упражнения, направленные на понимание смысла пословиц.

Например, из четырех пословиц надо выбрать одну «лишнюю», которая не подходит по смыслу к трем остальным. Ее надо отдельно выписать на листочке. «Лишняя» пословица отмечена знаком «У».

У страха глаза велики.

Глаза боятся, а руки делают. У

Кто дрожит, тот и бежит.

Трус и таракана принимает за великана.

Работа дураков любит.

Кто везет, того и подгоняют.

Терпеливый все на себе тянет.

Дурак завяжет – умный не развяжет. У

Не учи собаку лаять.

Скажи курице – а она всей улице. У

Яйца курицу не учат.

Не учи плавать щуку, щука знает свою науку.

Одним из эффективных способов развития вербальных способностей, в частности, развития активной речевой деятельности являются упражнения, ускоряющие процесс воспроизведения слов и перевода пассивного словаря в активный (в этих целях очень полезны игры с ловлей мяча). Задания должны быть направлены на обогащение и расширение словарного запаса и общей осведомленности детей.

Инструкция. «Я буду поочередно каждому из вас называть слово, а вы должны отвечать словом, имеющим противоположное значение (антонимом)».

Упражнение лучше проводить в форме соревнования – кто больше и точнее назовет слова.

Материалы для работы

Начало – (конец); бедный – (богатый); добрый – (злой); светлый – (темный); трус – (герой); счастье – (горе); грубый – (нежный); застенчивый – (раскованный); спуск – (подъем).

Инструкция. «В сказках часто встречаются устойчивые словосочетания, например, Кощей Бессмертный. Назовите как можно больше таких словосочетаний. Кто больше назовет, тот и победил».

Занятие проводится на личное первенство. Если у детей возникнут трудности с называнием словосочетаний, то можно назвать первое из слов в паре.

Материалы для работы

Скатерть-самобранка; избушка на курьих ножках; ковер-самолет; Сивка-Бурка; живая вода; Жар-птица; Мальчик с пальчик; Курочка Ряба; Царевна-лягушка; сапоги-скороходы; красно солнышко; мышка-норушка.

Инструкция. «Я назову тему, например, лес. Вы должны вспомнить и записать на бумаге как можно больше слов, связанных с этой темой. Это могут быть слова, обозначающие все, что можно встретить в лесу: деревья, мох, трава, ягоды, хворост, болото, муравей, дятел, грибы… Победит тот, кто напишет большее количество слов за определенное время (5-10 мин).»

Темы: дом, семья, кино, транспорт, одежда, море, посуда, каникулы, животные, школа, математика, космос.

Инструкция. «Омонимы – слова, одинаковые по написанию, но имеющие несколько смыслов, например, коса – девичья коса, инструмент для скашивания травы, полоска песчаной земли на берегу. Вы должны написать два значения каждого называемого мной слова».

Материалы для работы

Вилка – (столовый прибор; штепсельная вилка).

Кран – (водопроводный; подъемный).

Атлас – (ткань; географический).

Розетка – (блюдечко для варенья; электрическая).

Операция – (медицинская; военная).

Ерш – (рыба; хозяйственная щетка для бутылок).

Каток – (ледовое покрытие; машина для укладки асфальта).

Стенка – (часть дома; вид мебели).

Конь – (животное; спортивный снаряд).

Ручка – (дверная; для письма).

К развитию мышления относится и умение рассуждать. Приводим здесь несколько заданий разной степени сложности на это умение, т. е. на умение находить причину и следствие событий, подбирать аргументы для утверждения или отрицания того или иного мнения.

Учащимся предлагаются тексты, которые надо озаглавить и вставить пропущенные слова:

1. Однажды Генрих IV, французский…, потерял на охоте из виду свою… и принужден был один… в Париж. На большой… он увидел простого…, который также… в столицу. Король остановил своего… и… обратился к крестьянину с вопросом: «Зачем ты… в город?». «Я хочу… своего сына, да сверх того мне хотелось бы… короля, который так любит своих…; говорят, что он очень… Но как его… в толпе? Не будете ли вы добры… мне его?» – «Когда народ… своего короля, – ответил Генрих, – то каждый… шляпу; и знай: кто не… шляпы, тот и король». Увидевши своего… в городе, все парижане сняли…, только король и крестьянин остались в… «Кто же из… король?» – спросил… с удивлением.

2. Перед вами незаконченные ситуации. Попробуйте сделать следующее:

а) попытайтесь продолжить рассказ, используя приведенные ниже варианты ответов, которые перепутаны местами;

б) попытайтесь самостоятельно продолжить рассказ так, чтобы он оказался неожиданным, смешным.

– Катя, почему ты не положила дяде Ване ни ножа, ни вилки.

– Я думала…

Двоечник Вовочка играет с собакой в шахматы.

– Какая умная собака, – удивляется учительница.

– Почему умная, – обижается мальчик, -…

Четырехлетняя Маша не выговаривает звука «Р».

Мама говорит ей:

– Машенька, скажи слово «рыба».

– …

– Папа, ты хорошо запоминаешь лица?

– Да, сынок.

– Вот и хорошо, а то я…

– Окунь, – отвечает находчивый ребенок.

– У нас с ней ничья.

– Разбил твое зеркало для бритья.

– Ему их не нужно: папа ведь сказал, что он ест как лошадь.

3. Все знают, что существуют слова и выражения, которые употребляются в переносном, метафорическом смысле, на основе какой-то аналогии, сходства, сравнения. Например, «золотые руки» означает, что это умелые, много умеющие руки.

Инструкция. «Вам будут называть обороты речи, а вы должны будете объяснить их смысл».

Материалы для работы

Острый ум – (так говорят об очень умном, быстро соображающем человеке).

Белая ворона – (необычный, отличающийся от других человек).

Дом на песке – (когда говорят о чем-то непрочном, необоснованном).

Воздушные замки – (несбыточные желания, фантазии).

Волк в овечьей шкуре – (обманщик, скрывающий лицо под маской).

Гадкий утенок – (говорят о человеке низко оцененном, но который может раскрыться с лучшей стороны).

Пустить красного петуха – (поджечь дом).

На деревню дедушке – (когда адрес неточен или отсутствует).

Как белка в колесе – (суетиться без видимых результатов).

Медвежья услуга – (неумелая услуга, приносящая вред вместо помощи).

При царе Горохе – (очень давние, древние времена).

Крокодиловы слезы – (неискренние слезы).

Разбитое корыто – (разбитые надежды).

Принцесса на горошине – (избалованный человек).

Развитие интеллектуальной сферы (в частности, вербального навыка, т. е. умения работать со словом) в младшем школьном возрасте имеет огромнейшее значение, так как оно подготавливает ребенка к более сложной системе обучения в средней и старшей школе.

При работе с каждым типом заданий нужно добиваться со стороны учащихся полного понимания и безошибочного выполнения. Только после этого следует переходить к другому типу заданий. Работа с заданиями не должна по времени превышать урок. Занятия должны проводиться не реже 2 раз в неделю. А индивидуальные занятия следует проводить регулярно, 3–4 раза в неделю по 20 мин.

Эту игру можно использовать для обучения операции обобщения, закрепления знаний по тому или иному предмету. Домино можно изготовить с понятиями из разных учебных предметов. Например, из математики: математические действия, математические фигуры, арифметические знаки («х», «-», «+», «:», «=»), количество (грамм, килограмм, тонна, центнер), мера длины, результаты математических действий (разность, сумма, произведение, частное), меры времени (сек, мин, час, сутки).

Для игры изготавливаются 28 карточек (см. образец ниже), на которых написаны 7 видов понятий по 8 понятий каждого вида. При этом для каждого вида даны 4 конкретных понятия и 4 обобщенных. Например, встречаются 4 конкретных понятия (треугольник, круг, квадрат, многоугольник) и 4 раза понятие «геометрическая фигура».

Здесь приводится вариант «Домино», изготовленного на понятиях из природоведения: времена года, стороны горизонта, полезные ископаемые, материки, небесные тела, водоемы и органы чувств.

Играть могут от 2 до 4 человек. Каждый игрок получает по 5 карточек. На каждой карточке написаны два слова: одно – конкретное понятие, т. е. обозначающее какой-то реальный объект (треугольник, круг, река, Солнце, Земля, море…), а другое слово – обобщенное понятие (геометрическая фигура, водоем, небесное тело). Обобщенные понятия подходят для нескольких конкретных понятий одновременно. Например, море, река – водоемы; квадрат, круг – геометрические фигуры. На карточках даны конкретные и обобщенные понятия в разных сочетаниях.

Все дети по очереди должны прикладывать карточки друг к другу одинаковыми понятиями – как конкретными, так и обобщенными. Например, если карточка на конце имеет понятия: Круг, Знаки препинания, то к ней можно будет приложить такую карточку, где будет написано Квадрат (поскольку эти понятия входят в группу, обозначаемую как геометрические фигуры). Но к ней можно приложить и карточку с надписью Геометрическая фигура (это будет обобщенное понятие). К другому концу карточки, где написано Знаки препинания, можно приложить карточки со словами: Запятая, Точка и т. п. Если у ребенка нет подходящей карточки, то он может брать карточки из оставшихся на столе. Выигрывает тот, кто первый выложит все свои карточки.

Память имеет величайшее значение в жизни человека. Она необходима не только для накопления опыта, но и для всей его умственной деятельности, это основа, на которой творит мозг. Хорошая память – залог достижений и успехов в учебе. Однако полностью определить успехи в учебе память не может. Но она может помочь в учебе, если она достаточно развита, и затруднит учение, если ученик еще не умеет управлять своей памятью. Ее можно и нужно развивать. Чтобы она хорошо работала, важно знать закономерности ее работы и следовать им. В частности, по способу работы различают память механическую и смысловую. При многократном повторении работает первая. Если же мнемическая деятельность направлена на выделение главного, установление связи с уже имеющимся материалом, знаниями, то работает вторая. Последняя характеризуется пониманием и некоторым преобразованием материала. Различают также два основных вида памяти: образная – непроизвольная и словесно-логическая – произвольная. В обучении огромную роль играет именно первая, т. е. управляемая память. Так, если стоит цель запомнить учебный материал, то надо представить, что именно и как следует запомнить: все или отдельные части, наизусть или близко к тексту, или только общий смысл содержания. При этом намерение запомнить надолго повышает прочность запоминания. Смысловая (логическая) память основана на понимании, т. е. на деятельности мышления, и связывается с развитием языка. А по словам П. П. Блонского, развитое мышление как раз и проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Наиболее эффективными будут те мнемические опоры, которые будут отражать главные мысли какого-либо материала, они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Поэтому пути коррекции слаборазвитой памяти лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять главные мысли.

Известно, что практически у всех детей начальной школы связный пересказ прочитанного или услышанного вызывает трудности. Как правило, это связано с неразвитым умением осмысленно запоминать и воспроизводить текст, хотя чисто механически дети могут воспроизводить достаточно большие куски текстов.

Для развития осмысленного запоминания и воспроизведения текстов детям можно предложить записывать текст (лучше сказки) посредством картинок (рисовать мультики), чтобы потом его можно было пересказать. Вместе с детьми вы вспоминаете, о чем говорилось в начале сказки (рассказа). На листе бумаги каждый ребенок схематично изображает содержание этого куска текста. Затем вы помогаете детям выделить следующий эпизод текста, а дети на следующем листе бумаги изображают его содержание с помощью 2–3 условных обозначений. Аналогично следует изобразить и остальные эпизоды сказки. Теперь пусть каждый ребенок попробует, пользуясь своими рисунками, пересказать услышанное. Так можно записать несколько сказок (рассказов), но необходимо, чтобы сюжет был достаточно ясен и прост. В дальнейшем такие записи дети смогут делать и самостоятельно. А опираясь на эти записи, детям легче будет удерживать смысловое содержание (с его логическими связями) и передавать его словами, т. е. осуществлять пересказ.

Для более легкого запоминания можно применять и другие разного рода логические – мнемонические приемы. Например, алгоритм. Этот прием предписывает последовательность выполнения каких-либо умственных или практических действий при решении задач. В процессе учебы умение работать с алгоритмом имеет огромное значение, так как на его основе можно построить рациональный ход рассуждения, решения задач, сделать пересказ текста по любому предмету. А в качестве мнемических опор (структурных единиц алгоритма) могут выступать слова, фразы, рисунки, схемы.

В частности, можно предложить детям игру на лучшее умение выделять основную мысль и лучший пересказ текста. Игра проводится на личное первенство (можно проводить эту игру и на командное первенство). Детям предлагается текст (можно учебный, но лучше – художественный), который они должны внимательно прочесть. Затем к каждому абзацу прочитанного текста дети должны придумать либо слово, либо фразу, либо картинку, т. е. мнемические символы. Однако данные символы должны отражать основное содержание каждого абзаца. По окончании работы каждый ребенок пересказывает текст по составленным им мнемическим опорам. Пусть дети сами оценят, кто точнее и лучше отразил содержание текста и лучше сделал пересказ.

Известно, что для лучшего запоминания текстов применяется конспектирование (т. е. используется алгоритм и мнемические опоры), при котором могут конспектироваться или отдельные абзацы, или целые страницы. Для лучшего развития этого навыка можно предложить детям следующую игру на личное (командное) первенство.

Дается какой-либо текст. После прочтения текста детям предлагается законспектировать каждую страницу текста. Страницы надо законспектировать в виде тезисов, т. е. выделяются ключевые слова и несколько (одна) фраз. Затем по своим конспектам дети делают пересказ. Пусть дети сами оценят, кто лучше законспектировал (дети обмениваются конспектами) и точнее отразил в своем пересказе содержание текста.

К. П. Мальцевой разработана эффективная методика по созданию мнемических опор. Она заключается в том, что перед учеником ставится задача выделить главное в тексте (т. е. создать мнемические опоры) и указывается путь анализа текста.

1. Внимательно прочесть текст, после этого задать два вопроса к тексту – о ком (о чем) говорится в тексте и что об этом говорится.

2. Текст предварительно не разбивается на части.

3. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

4. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

5. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь – «ручеек».

6. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

7. Если какое-то предложение не соответствует остальным, значит выделено не основное, и нужно вернуться к этому месту в тексте.

8. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста предложения.

Таким образом, выделенные главные мысли начинают выступать в качестве пунктов плана. После того как план составлен, нужно еще раз прочитать текст, затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнилось, подглядывая в план (но не в учебник). Затем еще раз прочитать текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится (т. е. использовать самоконтроль), и еще раз пересказать вслух.

Сложный материал всегда лучше воспроизводить вслух, поскольку при речи вслух слышишь себя со стороны и лучше осознаешь, что плохо запомнилось, т. е. выступает внешний контроль. Не следует повторять больше 2–3 раз. При каждом повторении следует отмечать допущенные ошибки и трудные места. Через месяц такой работы можно будет увидеть желаемый результат (т. е. существенное улучшение работы памяти, а именно – лучшее запоминание тех или иных учебных заданий).

Существует еще одна система смысловых приемов работы с текстами (Л. П. Бельковец), которая позволяет лучше понимать содержание текстов, усваивать знания, содержащиеся в них, уметь излагать их (т. е. владеть всеми видами речевой деятельности – чтением, письмом и говорением).

Сама система смысловых приемов овладения текстовыми материалами представлена денотатной картой – это графическое изображение содержания текста, представляющее уровни и логику (последовательность) развертывания содержания на каждом из уровней.

Первый (верхний) уровень показывает, о чем текст (его главную мысль, которая, как правило, содержится в заголовке).

Второй уровень раскрывает основную мысль текста через содержание мыслей каждого абзаца.

Третий уровень – подтверждает фактическим материалом (факты, имена, даты, цифры) мысли, представленные по абзацам.

Денотатная карта станет опорой для пересказа текста в логической последовательности, с перечислением всех фактов и с передачей определенной глубины содержания.

Ограниченность оперативной (кратковременной) памяти особенно отрицательно сказывается на первых этапах обучения, когда ребенок не имеет еще никаких рациональных способов работы с поступающим каждодневно учебным материалом, и поэтому этот материал усваивается частично. В дальнейшем это приводит к стойкому отставанию в учебе.

Параметры оперативной слухо-речевой памяти таковы:

• эффективность заучивания;

• прочность следов;

• объем;

• стабильность регуляции и контроля мнестической деятельности;

• объединение различных стимулов в целостную смысловую структуру;

• сохранение порядка предъявления стимулов.

Несформированность же такого параметра, как непосредственная слухо-речевая память (т. е. оперативная), следует компенсировать, вводя коррекционные методики (содержащие вербальный и цифровой материал), обучающие ребенка запоминать слухо-речевые стимулы в обход прямому запоминанию, с опорой на зрительную или моторную сферы.

В целом, предлагаемые ниже методики коррекции кратковременной памяти основаны на взаимодействии различных модальностей (синестезии) и опираются на активизацию психической деятельности ребенка, в частности, ассоциативно-мыслительной. Вместе с тем, постановка задач, связанных с запоминанием, как правило, завуалирована другими формами активности. Поэтому процессы памяти органично включаются в целостную функциональную систему психики, опосредствованную речью, и обеспечивают развитие главной способности человека – «сотрудничества человека с самим собой» (Л. С. Выготский), лежащей в основе развития психики в онтогенезе.

1. Методика запоминания словесного материала в заданной последовательности. Перед ребенком выкладывается 10–12 картинок с изображением предметов и ставится задача показать предмет в ответ на называние педагогом в случайном порядке его словесного эквивалента, а также задача запомнить, в каком порядке назывались и показывались предметы. Через 10–15 минут карточки с изображением предметов требуется разложить по порядку.

Использование зрительной опоры помогает запомнить и удержать в памяти достаточно большой по объему стимульный материал.

2. Методика «распространения» предложений. При слуховом способе предъявления ребенку вербальной информации дается предложение («Девочка сидит») и предлагается добавить слова (действия, определения, дополнения и т. д.) для усложнения структуры предложения («Девочка сидит на стуле», «Маленькая девочка сидит на высоком стуле», «Маленькая красивая девочка прямо сидит на высоком стуле» и т. д.).

Поскольку в памяти необходимо удерживать предыдущую версию фразы для последующего ее расширения, методика развивает такие параметры, как объем памяти в динамике повторения, помехоустойчивость слухоречевой памяти.

Вариант задания. Для группы детей предлагается игра, в которой надо действовать следующим образом – один ребенок называет слово (стол), другой ребенок повторяет названное слово и добавляет свое (стул). Игра длится до тех пор, пока кто-нибудь из играющих не собьется. После этого можно подсчитать количество названных слов, обратить внимание на порядок их воспроизведения. Повторяя эту игру достаточно часто, вы сможете убедиться, что количество и порядок удерживаемых в памяти слов будет постепенно и неуклонно расти.

3. Предлагается внимательно выслушать следующий ряд слов: красный, кровать, стол, синий, огурец, белый, свекла, диван, зеленый, чашка. После чего необходимо ответить на такие вопросы:

¦ Сколько всего слов было названо?

¦ На какие группы можно разделить все слова?

¦ Сколько и какие названия цветов использовались?

¦ Какое слово третье (пятое, последнее и т. д.)?

4. Методика подсчитывания количества слов в предложениях, предъявляемых на слух. Особенность методики состоит в подборе фразового материала, где применяются слова, содержащие приставки, сходные с предлогами. («Машина въехала в гору», «Санки съехали с горы и перевернулись», «Посреди обширных лугов рос дуб», «У многих русских рек, наподобие Волги, один берег горный…» и т. п.)

Важным моментом при выполнении задания являются указания на ошибки, т. е. актуализация механизма обратной связи.

Для развития оперативной памяти также полезны могут быть следующие упражнения.

1. Вслух читается небольшое предложение. Чтение сопровождается постукиванием карандашом по столу. Необходимо запомнить текст и сосчитать число ударов (лучше использовать хорошо известные детские стишки).

Три мудреца в одном тазу
Пустились по морю в грозу.

2. Запоминание цифр. Предлагается запомнить ряд цифр (1, 7, 5, 2, 4). Запоминание проводится после ответов на вопрос, из каких стимульных цифр можно получить заданное число (например, число 8). Если учащийся отвечает 5 и 3, указывается, что ответ неверный, так как в запоминавшийся ряд цифра 3 не входила.

3. Перевод из слуховой формы в зрительную. Задаются 1–3 слова, предъявляемые зрительно, которые необходимо как можно быстрее найти в тексте. Затем эти слова предъявляются на слух. Отыскав слова, учащиеся их подчеркивают. Затем задача усложняется – предъявляются уже 5, 7, 10 и т. д. слов.

Коррекционная работа, направленная на развитие разных видов памяти, сутью которой являются описанные в данном разделе упражнения, отобранные из множества других, позволяет эффективно компенсировать недостаточную развитость как смысловой и механической долговременной памяти, так и оперативной (кратковременной) памяти. Однако, успешность мнемической деятельности возможна лишь при включении ее в процесс мышления, его обобщающую функцию, придающую определенную структуру имеющимся знаниям.

Напомним, что внимание в самом общем виде рассматривается как состояние устойчивого сосредоточения на каком-либо объекте, какой-либо деятельности. Современная тенденция к обучению скорописи, чтению словами у значительной части школьников вызывает трудности в формировании умения грамотного письма и чтения. Едва научившись читать, ребенок додумывает слово по первым буквам, стараясь угадать его смысл из контекста. В результате часто получается, что вместо одного слова он прочитывает другое. То же самое происходит и с русским языком: ребенок прочитывает смысл предложения, «не видя» особенностей написания слов, и никакие призывы быть внимательным не помогают. Такое же стремление идти от смысла присутствует и в очень конкретных заданиях – списать упражнение, прочитать задачу.

Как правило, причина такой глобальной невнимательности учащихся заключается в ориентации детей на общий смысл текста, фразы, слова, арифметической задачи – они схватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегают частностями». Иными словами, у детей сформировался способ работы без достаточной отработки умения анализировать материал. Единицы анализа (буквы, цифры, слова, детали, части) – мелки и «не удостаиваются» внимания детей без направленного обучения.

Поэтому задача развивающих занятий должна состоять в преодолении такого глобального восприятия, в попытке научить учащихся воспринимать содержание заданий с учетом элементов на фоне смысла целого, т. е. уметь осознанно концентрировать, распределять и переключать свое внимание при анализе элементов, единиц, частей, деталей целого.

Для тренировки и коррекции внимания могут использоваться задания на восприятие, работу памяти, понимание закономерностей и другие виды мыслительной деятельности, поскольку внимание само по себе не является отдельным познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, памяти, мышлению) и выступает как форма, способность осознанной организации этого процесса. При этом, осмысленность получаемых знаний направляет внимание, делая его произвольным и избирательным. Поэтому коррекционно-развивающие задания включают в себя нижеперечисленные разновидности заданий.

1. Задания, направленные на концентрацию, переключение и распределение внимания в разных видах познавательных процессов при выполнении различных видов упражнений-игр.

2. Задания на сравнение между собой различных понятий, символов, предметов (на вербальном, цифровом, и наглядном материале), которые тренируют внимание и наблюдательность, необходимые при анализе признаков, качеств, условий, лежащих в основе операции сравнения.

3. Задания направленные на формирование осознанности управления вниманием при выполнении проверки ошибок в текстах по русскому языку.

С помощью приведенных ниже материалов учитель сможет помочь учащимся стать внимательнее. Так, на концентрацию внимания можно предложить учащимся следующие задания.

1. Как можно скорее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например «о» или «е». Успешность выполнения теста оценивается по времени его выполнения и количеству допущенных ошибок – пропущенных букв: чем меньше величина этих показателей, тем выше успешность.

2. Внимательно слушайте слова и записывайте их с конца:

нос, дом, село, дело, вода, вечер, молва, молоко и т. д. (сон, мод…)

лес, бор, вата, шея, крот, рука, двор, скала, пирог, туфли (сел, роб…)

3. Внимательно посмотрите и запомните, что написано на доске:

цветы – роза, тюльпан, ландыш, георгин…

животные – тигр, олень, лев, кошка…

фрукты – слива, лимон, банан, яблоко…

Ответьте на такие вопросы:

Какие слова во всех группах начинались с буквы «Л»?

Название какого животного было вторым?

Какие слова заканчивались на букву «Н»?

4. Задача. Переписать без ошибок следующие строчки:

АЛАЙОНОСАНДЕРА МЛЗОВРЛТОНИЛОТОЗАКОН АММАДАМА РЕБЕРГЕ АССАМАСА

ГЕСКЛАЛЛА ЕССАНЕССАС ДЕТАЛЛАТА

ЕНАЛССТАДЕ ЕНАДСЛАТ ЕТАЛЬТАРРС УСОКГАТА ЛИММОДОРА КЛАТИМОР

5. Полезным является упражнение на отделение «склеенных» слов в предложении и «склеенных» предложений (выделение отдельных слов из квазислова или предложения). Нужно отделить слова друг от друга вертикальной черточкой:

ШЛРКОРЗИНЛБОТИНКИБИНОКЛЬЕДЛОБЕЗЬЯНКА.

6. Аналогично выполняется задание на отделение «склеенных» слов в предложении и «склеенных» предложений:

БЫЛАЗИМАМОРОЗЩИПАЛЩЕКИПОТОМСТАЛОТЕПЛО

ВЫПАЛОМНОГОСНЕГАДЕТИЛЕПИЛИСНЕГУРОЧКУИЗСНЕГА

7. Для тренировки переключения и распределения внимания задачу следует сформулировать так: учащемуся предлагается зачеркивать одну букву вертикальной чертой, а другую – горизонтальной, либо по сигналу чередовать зачеркивание одной буквы с зачеркиванием другой. Со временем задание можно усложнить. Например, одну букву зачеркивать, другую – подчеркивать, а третью – обводить кружком. Например:

Задача 1. Вычеркивайте букву «е», а букву «м» – подчеркивайте.

Пример: Говорила мышка мышке – не хочу читать я книжки.

Задача 2. Среди буквенного текста найти и подчеркнуть реально существующие слова:

бсолнцеитранвстолрюджыметокноггщшщатмашина прстыюрозаевнциджарамылоквтсумкалдчеврыбай

Задача 3. Называть точки в том порядке, который задаст учитель (слева-направо, справа-налево, сверху-вниз). Точки могут быть красного, синего, зеленого, желтого, белого, черного и т. п. цветов.

Число используемых цветов (точек) не должно быть меньше 3-х и больше 5-ти. Точки располагаются в семь строк по 14 точек в каждой строке.

При этом учитель следит: соблюдается ли заданный порядок точек, соблюдается ли заданное направление точек во время чтения.

Примечание: эта игра полезна и для отработки психологического механизма процесса чтения.

1. «Найди эталон» (произвольное внимание и побуквенный анализ). В качестве эталона предлагается какое-либо длинное слово или псевдослово. Затем дается набор из 10–15 карточек, на которых написаны как это слово-эталон, так и другие слова, отличающиеся от него лишь на одну-две буквы. Например, в качестве эталона выбрано слово «фломенидия». На карточках встречаются слова: фламанидия, фломенадия, флонемидия и т. п. Задача ученика – быстро разложить карточки на две группы: со словами, совпадающими с эталоном, и со словами, отличающимися от него.

Сначала слово-эталон находится постоянно перед учеником в непосредственной близости, затем оно пространственно отделяется (пишется или вывешивается на доске). На заключительном этапе слово-эталон показывается на 15–20 секунд, а затем убирается, и сличение осуществляется по памяти. Для усложнения задания можно попросить ученика раскладывать карточки на подгруппы: не совпадает только одна буква, две буквы и т. д.

2. Выявление способности к анализу условий, интерпретации, осмыслению внимания, наблюдения. Ученику дается задание описать какую-либо сюжетную картинку. Либо такое задание, где ученику предлагается найти «спрятанные» в предложениях названия хорошо известных растений – цветов, деревьев. Например: «На банке с вареньем копошился целый рой ОС, И НАм нельзя было полакомиться».

Материалы для работы

1. Не проходи мимо, за счастьем в погоне.

2. Петя с елки игрушки снимал и на полку складывал.

3. Даже после тяжелых скачек улан дышит спокойно.

4. Нас Турция не прельщает.

5. Где лежат конфеты, ведь поп их так любит.

6. Кто снял колесо с нашей машины.

Время проведения таких занятий от 15 минут (младшие школьники) до 30 минут (старшие школьники).

Здесь приводится «Типовая схема хода формирования осознанности управления вниманием». Ребенку предлагается проверять контрольные работы по русскому языку учащихся из других классов. То есть ему предлагается – ты будешь читать их работы, исправлять ошибки, а потом, если хочешь, даже выставлять им отметки. При этом ему говорится, что если ты научишься исправлять ошибки в работах других учеников, то и сам будешь делать меньше ошибок. Однако, чтобы ты мог исправить все ошибки, надо научиться специальному правилу. Вот это правило, ниже записано, как и в какой последовательности должна идти проверка в написанном тексте (порядок проверки).

Сначала проверить по смыслу.

Затем проверить по написанию.

Чтобы проверить предложение по смыслу надо:

¦ прочитать предложение вслух;

¦ проверить, подходят ли слова друг к другу?

¦ нет ли пропуска слов в предложении?

Чтобы проверить предложение по написанию надо:

¦ прочесть каждое слово по порядку по слогам, выделяя каждый слог;

¦ проверить, подходят ли буквы к слову?

¦ нет ли пропуска букв?

Сначала такие занятия проводятся с опорой на карточки, на которых записаны правила проверки. Затем – только при проговаривании правил вслух. Затем работа по правилам осуществляется молча.

Есть еще вариант работы – «Разноцветные поправки». Он направлен на развитие осознанного управления вниманием. Здесь ребенку предлагается несколько тем для изложения, из которых он выбирает понравившуюся. Для раскрытия темы и написания изложения требуется 25–30 мин. Перед написанием изложения дается инструкция: «Ты можешь в ходе работы делать любые поправки коричневым карандашом, если заметишь какую-то ошибку. После написания изложения проверь его: если заметишь ошибки, исправь их зеленым карандашом. Через полчаса проверь изложение еще раз, и если заметишь ошибки, исправь их желтым карандашом».

По окончании работы ученик подсчитывал общее количество ошибок и по отдельности – ошибки коричневого, зеленого и желтого цвета. Для большей наглядности ученику предлагалось нарисовать диаграмму ошибок, которая выполнялась в соответствии с заданными цветами.

На завершающем этапе работы ученик должен был поставить сам себе оценку за выполненную работу. Затем его оценка сравнивалась с оценкой учителя. Сравнение оценок производилось не формально, а по качественным параметрам, т. е. учитель аргументированно объяснял каждое свое замечание. Ученик тоже должен был развернуто аргументировать свою оценку.

Такие занятия проводятся не единожды и до тех пор, пока ученик не начнет самостоятельно проверять тексты с ошибками безошибочно, быстро и молча.

Сформировав у учащегося необходимые предпосылки учебной деятельности, переходим к той части коррекционной программы, которая направлена на формирование собственного навыка осознанной ее организации. Механизм коррекционной работы и в этом случае остается тем же:

• выделяется слабое функциональное звено или звенья;

• доводится до осознания учащимися недостаточность работы этого звена;

• создаются условия и средства для осознанного контроля и коррекции работы данного звена и тем самым повышается эффективность работы всего самостоятельного, осознанного контура регуляции, то есть процесса построения учебной деятельности.

Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки. Это справедливо не только по отношению к младшим школьникам, но и к учащимся старшего возраста. Более того, возможны случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону выполнения, но не понимая в полной мере их смысла и обоснованности целью и условиями. И если специально не обращать внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы (даже при хорошем уровне развития обслуживающих психических процессов), они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию в учебе.

Психологической же основой любой деятельности, в том числе учебной, является произвольная регуляция и система обслуживающих ее когнитивных процессов. В данном разделе мы предлагаем упражнения, направленные на развитие уровня осознаваемости регуляторной части психологической основы учебной деятельности.

При низком и неадекватном уровне сформированности именно регуляторного навыка организации учебной деятельности коррекционная работа включает и специфические виды заданий по формированию адекватного уровня функционирования звеньев регуляторики, в частности, путем повышения уровня их рефлексии (осознаваемости) при выполнении различных этапов учебной деятельности (модификация заданий А. К. Марковой).

1. Корректируется: 1) принятие цели, т. е. задачи учителя; 2) осознание учебной задачи и формулирование ее.

Прием изучения: а) выполнение задания по инструкции с ограничением; б) маскировка учебной задачи в практической работе.

Пример:

¦ решай предлагаемые задачи, но некоторые пропусти, так как за каждую нечетную задачу, начиная с третьей, будет начисляться штрафное очко;

¦ продолжай узор на строке, но в каждую 3-ю фигуру включай свой элемент.

Этапы: 1) повтори инструкцию своими словами (переформулирование содержания инструкции помогает довести цель деятельности до уровня осознания ее учащимися; помогает выявить уровень понимания предлагаемого задания и объем и характер его принятия – полностью, частично, переформулирует); 2) при неадекватном и нечетком воспроизведении инструкции еще раз попросить повторить ее с уточнением неточностей и недопонимания.

2. Корректируется: сформированность действий анализа и осознанность способа решения (выполнения).

Прием изучения: а) выполнение неполного задания;

б) оценка готового ответа без решения задачи.

Пример:

¦ восстанови пропущенные знаки (слова) в тексте или недостающие данные в задаче;

¦ оцени правильность одного ответа из нескольких предлагаемых.

Этапы: 1) повтори инструкцию своими словами; 2) обоснуй, почему выбраны именно эти знаки (слова), данные, ответ; как, почему (каким способом, образом) ты пришел к этому выводу; что лежало в основе твоих умозаключений.

3. Корректируется: действие моделирования, т. е. выявление иерархической структуры цели, а именно основных и второстепенных ее признаков и условий достижения цели.

Прием изучения: владение разными формами выполнения задания, в зависимости от акцентов выделения разных параметров цели (от предмета к модели и обратно).

Пример:

¦ нарисуй схему этого предложения и затем к этой схеме придумай несколько предложений;

¦ закодируй содержание предложения (текста) в значках, картинках и по ним придумай новое предложение (рассказ).

Этапы: 1) повтори инструкцию своими словами; 2) что тебе дано и что надо сделать – какова последовательность действий, как они связаны с переформулированием цели; 3) какие параметры цели являются основными на первом этапе и на втором этапе работы.

4. Корректируется: анализ структуры планирования заданной деятельности.

Прием изучения: различение способов достижения цели, нахождение обобщенного решения.

Пример:

¦ найди несколько способов решения данного примера (достижения одного результата разными способами). Сравни способы – самый легкий, самый трудный, самый рациональный;

¦ на основе анализа данных двух задач найди обобщенный способ их решения. Сравни способы решения каждой задачи. Обоснуй правильность предлагаемого обобщенного способа решения этих задач.

Этапы: 1) повтори инструкцию своими словами; 2) что дано и что надо получить; 3) обоснуй способы решения (сравнивая результат и способ его достижения).

5. Корректируется: формирование обобщенного способа решения задачи.

Прием изучения: классификация задач по способу их решения.

Пример:

¦ реши несколько задач, определи, какие две из них похожи внешне, а какие по способу решения. Придумай задачу на общий способ решения предшествующих задач;

¦ в предлагаемой группе предметов объедини те, которые сходны по внешнему виду, и те, которые близки по способу изготовления. Предложи сам группы предметов, которые можно объединить по сходным основаниям.

Этапы: 1) повтори инструкцию своими словами; 2) что дано и что надо получить при решении задач одного типа и другого; 3) после получения правильного результата возвратись к анализу способа; 4) выдели существенные признаки, необходимые для формирования данного способа при решении задач 1 и 2 типа; 5) самостоятельно примени найденный способ решения в придуманной тобой задаче.

6. Корректируется: самоконтроль в ходе и после работы, коррекция ошибок.

Прием изучения: «Разноцветные поправки» на разных этапах работы. Сравнение самооценки с результатом.

Пример: «Напиши изложение. В ходе работы делай любые поправки коричневым карандашом. После написания изложения проверь его и внеси поправки зеленым карандашом. На следующий день следует еще раз вернуться к правке текста, внося исправления желтым цветом.»

Этапы: 1) повтори инструкцию своими словами; 2) выдели основные мысли этого текста; 3) оцени качество своей работы в целом и по частям; 4) какие достоинства и недостатки своей работы ты видишь?; 5) общее количество ошибок, количество ошибок коричневого, зеленого и желтого цвета; 6) реальное количество ошибок (оценка учителя); 7) что бы ты себе поставил;. 8) сравни свою оценку с результатом работы.

7. Корректируется: «зона ближайшего развития». Возможность принятия и адекватного использования помощи.

Прием изучения: индивидуальное обучающее занятие (на любом информационном материале) с дозированными подсказками, определение числа подсказок (видов помощи), необходимых для продвижения в учебе.

Пример: реши задачу.

Виды помощи:

¦ ты это сможешь, тебе это по силам;

¦ на какие правила эта задача;

¦ смотри, я показываю первое действие, а ты продолжай;

¦ организация различных видов дополнительного контроля над исполнительскими действиями;

¦ показываю все решение целиком, сделай так же.

Этапы: 1) повтори инструкцию своими словами; 2) раздели задачу на части; 3) что дано и что надо получить; 4) формирование способа выполнения; 5) контроль и оценка работы; 6) что было легко, а что трудно при работе; 7) поставь оценку и обоснуй ее; 8) какой вид помощи тебе нужен; 9) задания по развитию (формированию) рефлексии осуществления различных регуляторных звеньев при построении учебной деятельности, желательно выполнять хотя бы один раз в неделю.

Выше мы уже отмечали, что экспериментально доказан факт того, что учащиеся уже в начальной школе могут осваивать учебную деятельность на осознанном уровне в единстве всех ее компонентов – учебной задачи, планирования, учебных действий (способов работы), действий контроля и самооценки (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). В связи с этим речь шла о целесообразности создания особой системы работы по формированию осознанной целостной учебной деятельности. Предлагаемые здесь задания именно на это и направлены, поскольку совершенно очевидно, что учащихся необходимо учить следующему: понимать учебную задачу, смысл заданий и упражнений, формировать умение анализировать и вырабатывать различные способы работы с учебным материалом, умение осуществлять самоконтроль и самооценку выполнения своих учебных действий.

Особую работу необходимо осуществлять и по расширению обучаемости школьников. 3. И. Калмыкова разработала специальное понятие «обучаемость» как восприимчивость к обучению. Она, в частности, зависит от интеллектуальных особенностей самого учащегося, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Но обучаемость – это и способность к усвоению знаний, и восприимчивость к помощи другого; активность ориентировки в новых условиях; перенос в новые условия, переключаемость с одного вида работы на другой; быстрота образования новых понятий и способов действия;

темп, работоспособность, выносливость. Структура же общей обучаемости включает в себя мотивационный (положительное эмоциональное отношение к учебной деятельности) и операционно-регулятивный компоненты (познавательные процессы, способы их организации, способы самоконтроля и самооценки). При этом общий путь коррекции определяется как помощь в овладении собственной учебной деятельностью, а средства коррекции – как организация ориентировки учащихся в содержании выполняемой деятельности и интериоризация этой ориентировки.

Таким образом, общая способность к обучению включает в себя следующие способности:

• адекватно действовать в ситуации учебной задачи, а именно: осознанно принять цель (задачу) деятельности; спланировать пути ее достижения;

• создавать адекватные способы ее достижения;

• осуществлять контроль за способом достижения и за результатом;

• производить коррекцию выполняемой деятельности в зависимости от правильности и полноты достигнутого результата.

Иными словами, задача коррекционной работы состоит в формировании осознанной регуляции операционно-регулятивным блоком (самостоятельности выполнения учебной деятельности). Самостоятельная учебная работа – разновидность учебной деятельности, в которой все ее компоненты выделяются и определяются ребенком самостоятельно.

Ниже предлагается развернутая система игр и логических задач, способствующих развитию самостоятельности (осознанной произвольности) при выполнении различных звеньев учебной деятельности. Более того, их решение и выполнение предполагают развитие следующих умений:

• принять и удержать цель задания в полном объеме;

• совершать точный анализ содержания задач и заданий;

• адекватно отражать содержание задачи-задания (т. е. ее значимые признаки);

• применять разнообразные способы по планированию и построению действий для достижения результата;

• производить обоснованные рассуждения о связи своих шагов и полученного результата с исходными условиями;

• производить контроль и коррекцию своих действий;

• производить оценку и самооценку своей работы.

1. Игра «Да-нет» – на принятие и удержание цели деятельности. В игре нельзя произносить слова «да» и «нет». В игре принимают участие два человека. Один задает провоцирующие вопросы, другой – отвечает на них, избегая слов «да» и «нет».

Вопросы:

1. Ты любишь школу?

2. Ты любишь смотреть телевизор?

3. Ты хочешь учиться?

4. Ты любишь болеть?

5. Ты хорошо учишься?

6. Ты занимаешься спортом?

7. Ты любишь читать книги?

8. Все зайцы серые?

9. Мячи бывают только резиновые? и т. д.

Количество и сложность вопросов могут варьироваться по желанию играющих. Для того чтобы правильно ответить на вопросы, учащемуся необходимо постоянно, не отвлекаясь, удерживать в памяти цель деятельности (инструкцию), контролировать свои ответы и одновременно обдумывать содержательный ответ.

2. Для умения удерживать цель деятельности в уме и действовать с ней по инструкции также может быть полезной игра такого типа – «Передвигай фигуру, не дотрагиваясь» (развитие умения действовать в уме по инструкции и составления внутреннего плана действия).

Перед учеником находится большой квадрат, разделенный на девять клеточек. Ученика просят смотреть на фигуру, расположенную в центральной клеточке и мысленно ее передвигать на одну клеточку в соответствии с указаниями учителя (например, «вверх, влево, вниз, вправо, вверх, вправо, вниз, где должна находиться фигура сейчас?»). Усложнение задания достигается за счет увеличения количества шагов, фигур и скорости передвижения.

Формирование умения принять учебную задачу в полном объеме связано с такими мыслительными операциями, как анализ и обобщение, следствием которых и является простейшее умозаключение. Ниже даются задания (задачи), направленные на развитие этого умения.

Надо найти вид логической связи между понятиями, выявить существенный признак для установления аналогии в следующей паре и записать нужное слово.

а) много-мало, конец-…

обрыв, начало, все, дела, закрытие, света (начало);

б) ловкий-неуклюжий, здоровый-…

зуб, плохой, больной, веселый, человек, смех (больной);

в) утро-вечер, зима-…

холод, весна, снег, лето, лыжи, санки (лето).

г) Маша молчаливее Жени. Женя молчаливее Иры. Кто более разговорчивый? (Ира)

Для умения разбираться в условиях задачи, выделять главные и второстепенные данные, можно использовать игры типа той, которая приводится ниже.

Один человек что-то загадывает, например: растение, животное, птицу, предмет мебели и т. д. и сообщает угадывающему несколько признаков загаданного. Угадывающий должен посредством дополнительных вопросов полностью охарактеризовать заданный предмет и назвать его.

Например, загадывающий задумал слово цыпленок и сообщает отгадывающему такие признаки – желтый, тело и голова круглые. Отгадывающий задает вопрос: «Клюв есть?» – ему отвечают: «Да». Отгадывающий: «Он пищит?», ему отвечают: «Да». Отгадывающий: «Это цыпленок». Эта игра направлена на умение разбираться в главных и второстепенных признаках в вербальном материале.

Аналогичные игры можно проводить на числовом и наглядном материале.

1. Вам будет загадано число, находящееся в пределах от 0 до 10, и сообщены некоторые его признаки. Вы должны посредством дополнительных вопросов ограничить это число и назвать его. Условия: число четное, делится на 2. Вопрос: «Оно больше или меньше 5?» Ответ: «Больше». Вопрос: «Еще на какое-нибудь число делится?» Ответ: «На четное». Отгадывающий называет число 8, поскольку оно больше 5 и делится на 2 и 4.

2. «Найди красивый дом». Ученику предлагается выбрать красивый дом и объяснить почему (по каким признакам определяется красивый дом).

3. Затем его просят внимательно рассмотреть, как написаны цифры «1», найти среди них красивые и обвести их карандашом.

Попросить ученика объяснить, почему, например, вторая цифра слева красивая, а седьмая – нет? Почему среди некрасивых единиц оказались такие, «носики» у которых красивые?

(Потому что палочки имеют разные наклоны, выходят за пределы строк или короче их).

4. Как отличить красивый «носик» от некрасивого? Попросить ученика определить, какие «носики» красивые, а какие – нет.

5. Задание ученику: красиво написать цифру «1» самостоятельно, не отрывая руки от бумаги.

Для развития умения выделять главные и второстепенные признаки (данные) полезно решать логические задачи такого типа, который приведен ниже.

1. В слове «жир» переставили буквы – получилось «риж». Такая же перестановка в слове «гол». Что получилось? (лог).

2. На доске цветными мелками написаны слова: февраль, аквариум, фамилия.

У красного и желтого слов общими являются одинаковые третьи буквы, у красного и розового – первые буквы. Какого цвета слово «февраль»? (красного)

3. На доске цветными мелками написаны слова: георгин, гарнизон, графин, график, дельфин, гарпун.

У голубых слов первая буква «г», последняя – «н» и гласная «и». У фиолетовых – или первая буква «д», или последняя «к», или пять согласных. Какое слово не голубое и не фиолетовое? (гарпун)

Для формирования умения планировать свои действия используются упражнения, побуждающие ребенка изменять свою позицию. С этой целью можно организовывать игры, по ходу которых ребенок вынужден брать на себя роль партнера. Анализ ситуации под углом зрения двух разных целей (своей и партнера), позволяет разделить как собственную деятельность, выделив в ней отдельные операции (шаги), так и деятельность партнера, что, в свою очередь, заставляет дополнительно проанализировать каждое из условий задачи.

Играют 2 человека. Перед ними лежат 2 одинаковых набора пуговиц, ни одна пуговица не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле – это квадрат, поделенный на клетки. Количество клеток и пуговиц – произвольно. Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит, после чего первый игрок закрывает листом бумаги свое поле, а второй должен на своем поле повторить расположение пуговиц и т. д.

Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем игра становится сложнее.

Также для тренировки умения планировать ход решения задач можно использовать игру, в которой надо продумывать свои действия на несколько шагов вперед, лучше, если не только за себя, но и за противника.

Смысл этой игры в том, что нужно по очереди уменьшать или увеличивать начальное число. Кто первый достигнет конечного, заранее установленного числа, тот и выиграл.

Пусть задано число 19 в качестве конечного результата. Кто первый доберется до него, тот и выиграл.

Пример. Играют Петя и Вася. Начинать согласились с 29. Условие – за 1 ход можно назвать 1 или 2 числа. Игру начал Петя, назвав 28, Вася – 26: Петя – 26, Вася – 24: Петя – 24, Вася – 22: Петя – 21, Вася – 20: Петя – 19 и выигрывает, поскольку первый дошел до 19.

Для умения планировать деятельность в уме и удерживать способ ее выполнения может быть полезна и уже описанная игра «Передвигай фигуру, не дотрагиваясь» (развитие умения действовать в уме по инструкции и составление внутреннего плана действия). Ее вариантом может быть игра в шахматы (либо возможна отработка движений отдельных фигур, например, коня).

Для тренировки умения удерживать заданную последовательность действий с пошаговым контролем каждого действия (подобные действия необходимы при чтении, письме, счете и т. д.) и коррекцией этих действий в случае необходимости можно предложить описанную уже выше игру «Чтение цветных точек» либо игры и упражнения, приведенные ниже.

Эта игра включает два этапа работы. На первом этапе учащемуся предлагается выложить ряд из цветных фишек на листе белой бумаги. Перед учащимся находится образец, на котором изображен соответствующий цветовой ряд. В цветовом ряду содержатся точки четырех цветов: красного, синего, желтого, зеленого. Точки расположены в случайном порядке. На первом этапе цветовой ряд может быть коротким – из 6–8 точек. Цветные фишки (из мозаики) лежат кучкой около учащегося, и он может брать только одну фишку, которая соответствует цветовой точке образца. После того как учащийся перестал ошибаться в выполнении пяти таких цветовых рядов подряд, можно перейти ко второму этапу задания.

Следующим этапом является игра «Телевизор». Учащемуся предлагается выложить целый рисунок из приложения к игре «Мозаика». Он получает такую инструкцию: «Подобно тому, как электронный луч в телевизоре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом бери из коробки всегда только одну фишку нужного цвета. Закончив одну строку, переходи к следующей». После того как учащийся научится собирать такие картинки безошибочно, можно перейти к завершающей части – к «чтению» цветных точек.

Перед учащимся ставится задача – «прочитать» цветные точки на листе бумаги, расположенные в 4 строки по 14 штук в каждой строке.