В развитии детей, даже при отсутствии патологических нарушений (т. е. в рамках медико-биологической нормы), имеется множество трудностей психологического плана, приводящих к неуспешности учебной деятельности и требующих своевременного обнаружения и коррекции. Жалобы же учителей и родителей примерно одинаковы: «не хочет учиться», «учится ниже своих возможностей», «не умеет учиться» и т. п. Подобные обращения обычно связаны со следующими фактами из жизни детей:

1) ребенок с трудом включается в работу, часами сидит за заданиями, отвлекается, забывает вопрос задачи, едва начав ее решать;

2) ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо его запоминает, при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе тренировочных занятий.

Обследование в большинстве таких случаев показывает медико-неврологическую норму, но при этом отмечается:

• низкий уровень сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности (т. е. неумение принять и удержать задачу учителя в полном объеме; выделение несущественных, второстепенных признаков и репродуктивные способы выполнения задания; отсутствие контроля за промежуточными действиями, контролируется только результат, но исправление неправильного результата осуществляется не всегда; и, соответственно, низкий уровень развития когнитивных процессов: внимания, памяти, мышления, речи);

• несформированность отдельных компонентов комплекса психологической готовности к обучению в школе (игровая мотивация, отсутствие позиции школьника, несформированность мелкой моторики руки, пространственной ориентации, предпосылок учебных умений).

Сегодня кроме общеобразовательных школ существуют образовательные учреждения с альтернативными формами обучения, с «напряженной образовательной средой» (гимназии, лицеи и т. п.) где, с одной стороны, предъявляются повышенные требования к умению учиться, а, с другой стороны, имеется реальная возможность индивидуального подхода к каждому отдельному учащемуся. Однако суть проблем, озвученных учителями и родителями (что здесь, что в массовых школах), одна и та же:

• ребенок не хочет учиться;

• ребенок учится ниже своих возможностей.

Иными словами, успешность обучения ребенка в школе связана с проблемой умения учиться.

Что же это такое – умение учиться?

Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя, т. е. быть субъектом обучения – активным началом учебной деятельности (Цукерман, 2000).

Очевидно, что умение учиться – это способность личности так организовывать свою учебную деятельность, чтобы максимально полно воспринимать и усваивать учебную программу посредством оптимальных способов усвоения и переработки предъявляемой информации. Следовательно – это способность учащегося оптимально и адекватно требованиям школы строить свою учебную деятельность. Но в реальной школьной практике обнаруживается, что способности детей, связанные с организацией своей учебной деятельности, простираются от уровня, когда они делают это полностью самостоятельно и оптимально, до уровня, когда проявляется полное неумение это делать.

Все, о чем написано в этой книге, построено на представлении об осознанной саморегуляции деятельности человека как о системно организованном психическом процессе, позволяющем выстраивать все виды и формы внешней и внутренней активности, направленные на достижение принимаемых субъектом целей, поддерживать их и управлять ими (Конопкин, 1980). Как следствие, индивидуальные особенности сформированности обсуждаемой способности понимаются здесь как базовые характеристики учебной деятельности учащегося. Совокупность индивидуальных особенностей навыка этой регуляции (т. е. принятия решения, конкретизации и фиксации цели, выделения значимых условий достижения ее, формирования на их основе способов работы и планирования, осуществления самоконтроля и коррекции производимой деятельности) и уровня сформированности обслуживающих ее когнитивных процессов (внимание, память, мышление, рефлексия, вербализация) собственно и определяет успешность данного ученика в построении им своей учебной деятельности. Отсюда вытекает, что способность ребенка строить свою учебную деятельность так, чтобы добиться наивысшей успешности в обучении, (т. е. в овладении умениями и знаниями, задаваемыми школьной программой) – это и есть умение учиться. Оно, в свою очередь, определяется оптимальностью построения психологической структуры самой учебной деятельности, а именно: функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных процессов.

Способность учащегося строить свою учебную деятельность так, чтобы добиться наивысшей успешности в обучении, – это и есть умение учиться.

Итак, психологической основой успешного построения учебной деятельности является сформированность как регуляторных звеньев, реализующих целостный процесс произвольной регуляции, так и определяемый ими уровень сформированности когнитивных процессов. Но поскольку учебная деятельность, прежде всего, интеллектуальна, то, соответственно, ее успешность определяется как качеством и уровнем организации когнитивных процессов, так и уровнем их сформированности.

Умение же построения (организации) психологической, т. е. регуляторно-когнитивной структуры выполняемой учебной деятельности не только различно у каждого конкретного ученика, но и остается скрытым для родителей и учителей. Они фиксируют внешний (конечный) результат этой деятельности, но не видят, как она строится, не могут оценить ее самостоятельность, полноту и адекватность.

На основе положений концепции осознанной саморегуляции автором этой книги был создан комплекс диагностических методик, позволяющий выявить общие и индивидуально-типологические закономерности формирования регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у учащихся подростков.[1]

Школьная практика подтвердила, что разработанный экспресс-способ позволяет дать содержательную характеристику регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у каждого учащегося.

Кратко остановимся на вопросе об условиях успешного освоения учебной деятельности.

Психологическая структура учебной деятельности принципиально одинакова у младших школьников и подростков, т. е. она состоит из тех же функциональных звеньев и обслуживающих их психических процессов.

Однако, как мы уже отмечали выше, в последние годы учителя в своей педагогической практике все чаще сталкиваются с учащимися, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала с первых дней обучения. Без выявления причин этих трудностей невозможна эффективная работа по их преодолению. Соответственно затруднено психическое развитие этих детей и их учебное продвижение, а тем более переход на следующие ступени обучения. Но психодиагностика трудностей учения у того или иного ребенка является только первым этапом помощи детям, а вторым этапом является проведение адресно направленной коррекционно-развивающей работы по предупреждению или преодолению тех или иных трудностей в учении у детей 6–7 лет.[2]

Как правило, в каждом классе есть и успевающие дети, и дети с самыми различными проблемами обучения, однако чаще всего (причем у большинства детей) эти проблемы в учении обусловлены недосформированностью (недоразвитием) значимых для обучения психических функций (регуляторно-когнитивных, личностных). Но достаточно часто встречаются и дети, у которых при поступлении в школу обнаруживается то или иное несоответствие «норме возрастного развития». Количество таких дошкольников возрастает год от года. Ранее для обозначения этой группы детей использовалась аббревиатура ЗПР (задержка психического развития), и рекомендовалось либо «переждать» год в надежде, что ребенок сам «доразовьется», либо пройти обучение в подготовительном классе. Но в настоящее время система подготовительных классов исчезла, поскольку большинство дошкольников идет в школу с 6 лет, поэтому такие дети учатся вместе с другими.

В современной литературе также можно встретить термин «дети риска школьной дезадаптации». К этой группе относят не только тех, у кого есть пограничные нарушения в развитии значимых для обучения психофизиологических и высших психических функций (школьно-значимых функций), но и детей с социально-педагогической запущенностью, с ослабленным здоровьем. Являясь умственно сохранными, не имея классических форм аномалий развития, такие ученики испытывают трудности в учении и в освоении новой социальной роли (т. е. «позиции школьника»). Эта группа тоже достаточно часто встречается в общей массе учащихся.

При этом школьная практика показывает, что тактика выжидания или игнорирования имеющихся у первоклассника признаков неблагополучия, приводит лишь к усугублению первичных нарушений.

Так, результаты наших исследований (1986–2002) в школах и лицеях г. Москвы подтверждают и уточняют данные, полученные Е. В. Филипповой, А. Л. Венгером (1981), А. Ф. Ануфриевым, С. Н. Костроминой (1997), что при отсутствии предварительного отбора детей по признаку готовности обучения в школе, при несформированности компонентов регуляторно-когнитивной структуры учебных умений и предпосылок умственных действий, недостатках личностного развития – обучение детей оказывается неэффективным. Значительное число (около 50 %) учащихся младших классов (первоклассников в том числе) остается на весьма низком уровне психического, регуляторного, познавательного и личностного развития, и обучение в данном случае уже не является развивающим, поскольку не попадает в «зону ближайшего развития» этих детей.

Большинство исследователей под комплексом психологической готовности к обучению понимает определенный уровень развития трех сфер психического развития ребенка:

• социально-эмоциональной;

• интеллектуальной;

• произвольной.

Кратко охарактеризуем каждую из них.

1. Социально-эмоциональная сфера. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение как законам детских групп, так и правилам, диктуемым условиями игры. Также сюда относят способность исполнять роль ученика (т. е. готовность встать в роль ученика и принять и удержать задачу учителя в полном объеме) в ситуации школьного обучения. Так, работы Л. И. Божович показывают, что основным критерием социальной готовности к обучению выступает новообразование дошкольного возраста – «внутренняя позиция школьника», представляющая новое отношение ребенка к окружающей среде, которое возникает из двух потребностей: познавательной (перерастающей в учебную мотивацию) и потребности общения со взрослыми уже на новом уровне. Эмоциональная зрелость понимается как уменьшение импульсивных реакций и способность ребенка, не прыгая и не бегая, длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

2. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включая выделение фигуры из фона, различение близких по написанию букв или цифр, умение работать по образцу; достаточно развитые и устойчивые формы внимания: концентрация, переключение и распределение; аналитическое мышление, выражающееся в способности анализировать условия, признаки каких-то предметов, явлений и в возможности установления основных логико-причинных связей между ними; в возможности выделения и логического запоминания; сформированность пространственной ориентации и тонкой моторики руки; сформированность зрительно-моторной и слухо-речевой координации.

Еще Л. С. Выготский считал, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не только в сумме усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а в уровне развития самих интеллектуальных процессов: «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы ‹…› обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира».

При исследовании интеллекта с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план также должна выйти характеристика речи, т. е. уровня ее сформированности, необходимого для начала обучения в школе, поскольку развитие интеллекта (мышления) зависит от речевого развития. При оценке последнего учитываются следующие характеристики, которые в значительной мере определяют уровень сформированности этой сферы:

• развитие фонематического слуха (неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит слова, а затем неправильно их пишет). Современные методики обучения чтению строятся на основе звукового анализа слова, поэтому умение выделять на слух в слове различные звуки становится очень важным для будущего первоклассника;

• понимание смысла слов (т. е. их обобщенного значения), речи;

• сенсомоторное развитие, которое и определяет способность точно определять отдельные звуки слова и понимать значение услышанного слова и которое, в свою очередь, будет определять грамотность устной и письменной речи;

• речедвигательное развитие, которое связано с моторными компонентами устной и письменной речи, т. е. с артикуляцией звуков и слов и их фиксацией в письме;

• словарный запас (активный, т. е. те слова, обороты речи, которые ребенок использует при разговоре, пересказе текстов и т. п.; пассивный – слова, которые ребенок знает и понимает, но сам не использует);

• речевая память.

Иными словами, речевое развитие должно позволять ребенку свободно выражать свои мысли (при хорошем словарном запасе), грамотно строить фразы (при правильной артикуляции слов), понимать (при хорошем фонематическом слухе) и воспроизводить услышанную речь.

3. Необходимый уровень сформированности произвольности определяется уровнем следующих умений детей:

• сознательно и в полном объеме принять (услышать и запомнить) задачу учителя;

• сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

• ориентироваться на заданную систему требований, представленную в числовом, графическом или вербальном виде;

• самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу;

• управлять своими когнитивными (познавательными) процессами (т. е. умение строить регуляторно-когнитивную структуру учебной деятельности) при работе с вербальным, числовым или наглядным материалом.

Однако помимо этих психологических блоков существуют еще два очень важных параметра психического развития ребенка, необходимых для успешного обучения в школе, без которых невозможно или очень затруднительно обучение ребенка письму, чтению, выделению фигуры из фона, различению близких по написанию букв, цифр, соотнесению и запоминанию различных частей фигуры в пространстве и т. п. – это пространственная ориентация ребенка и развитие мелкой моторики руки.

Сформированность мелкой моторики руки означает не только готовность руки к письму, но и возможности правильной артикуляции букв, способность воспринимать и воспроизводить схему написания слов, различать и воспроизводить сходные по написанию буквы, цифры. Это также свидетельствует об уровне развития двигательной памяти.

Пространственный анализ – особое, высшее проявление аналитико-синтетической деятельности; он включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов.

Если какой-то из блоков или параметров комплекса психологической готовности к обучению в школе недостаточно сформирован к моменту поступления ребенка в школу, это будет тормозить и препятствовать успешному вхождению ребенка в школьную (учебную) жизнь и не позволит перейти к систематическому школьному обучению.

При этом как в отечественной, так и в зарубежной литературе подразумевается, что явления задержки психического развития (ЗПР) или несоответствия возрастной норме, также как и различные формы недосформированности регуляторно-когнитивных и социально-эмоциональных предпосылок учения, наблюдаемые в генезисе развития ребенка на данный момент, поддаются педагогическому и психологическому воздействию, преходящи и со временем компенсируются или корректируются у большинства таких детей при своевременно и правильно организованной и проведенной коррекционно-развивающей работе.

Проведение такой коррекционно-развивающей работы психологом представляет собой реализацию «особо прицельного, т. е. правильно отдиагностированного» и усиленного развития тех психических процессов и значимых для обучения функций, становление которых у данного ребенка либо несколько задержалось, либо совсем не соответствует возрастной норме, либо они просто недостаточно сформированы.

Особенно значимо проведение коррекционнно-развивающей работы в первые год-два обучения ребенка в школе. Специалисты рекомендуют уделять особое внимание ее проведению в первом полугодии 1-го класса. Причем использование коррекционно-развивающих заданий обязательно должно предъявляться через игру. Это обусловлено тем, что большинству детей с проблемами обучения, во-первых, свойственна игровая мотивация; а, во-вторых, тем, что 65 % таких детей способно усваивать учебный материал только через игру.

С целью развития компонентов психологической готовности учения в школе и параметров регуляторно-когнитивной сферы (предпосылок учебных умений) и личностного развития ребенка до нормативного уровня (необходимого для обучения в школе) как для успевающих детей, так и для детей с трудностями обучения специально разработана авторская программа и развернутая система игр (ролевых, игр с правилами, развивающих), упражнений-игр для родителей, школьных психологов, воспитателей групп продленного дня. Основные составляющие этой программы представлены в этой книге.

Процедура же диагностики является только этапом (хотя и суперважным), необходимым для решения практических задач. И в этом смысле она должна обладать практической направленностью. Иными словами, она должна не только четко указывать на «болевые» точки в структуре учебной деятельности, приводящие к ее неуспешности, но и открывать возможность для оказания целенаправленой и адресно направленной коррекционно-развивающей помощи. Под развитием-коррекцией здесь понимается система мероприятий по преодолению:

• отставания (невыполнения требований на одном промежуточном этапе учебного процесса);

• неуспеваемости (длительного невыполнения программных требований, фиксируемого на протяжении значительного промежутка времени);

• отклонений, несоответствия психического развития возрастным нормам.

Под психическим развитием в данном случае понимается уровень и индивидуальные особенности развития ребенка, его регуляторный, интеллектуальный и учебный потенциал.

Недостатки же развития в той или иной сфере обязательно негативно повлияют на общий ход психического развития ребенка, скажутся на особенностях становления его личности в целом. Поэтому каждое из предлагаемых ниже коррекционно-развивающих игр-заданий, по сути, будет способствовать повышению общего уровня психического, интеллектуального, регуляторного и личностного развития. По той же причине коррекционная и развивающая работа должна носить комплексный характер. Только тогда она будет служить развитию индивидуальности ребенка, раскрытию и реализации его способностей, его творческого потенциала.

Как было отмечено выше, общая структура регуляторно-когнитивного процесса построения учебной деятельности одинакова как у младших школьников, так и у подростков, поэтому методики, используемые для коррекции (развития) тех или иных недостатков регуляторики и когнитивных процессов (на основе ранее проведенной диагностики), по своей направленности и смыслу принципиально не отличаются для учащихся разных возрастных групп.

Анализ литературы позволил выделить основные принципы построения коррекционной программы:

1) принцип единства диагностики и коррекции развития;

2) принцип «нормативности» развития;

3) принцип коррекции «сверху-вниз»;

4) принцип системности развития психической деятельности;

5) «деятельностный» принцип.

Согласно этим принципам была разработана авторская программа коррекционно-развивающих воздействий на те дефекты, которые обусловливают неуспеваемость учащихся и которые наиболее часто обнаруживаются в регуляторно-когнитивном навыке построения учебной деятельности и в компонентах психологической готовности к обучению.

Методики, входящие в программу, распределены по четырем направлениям:

1) игры-упражнения, направленные на развитие компонентов психологической готовности к обучению;

2) методики, направленные на коррекцию и развитие когнитивных процессов, обеспечивающих реализацию регуляторной структуры (т. е. памяти, внимания, мышления, речи, уровня вербализации);

3) методики, направленные на развитие уровня рефлексии выполняемой деятельности, т. е. на повышение уровня осознаваемости производимых действий (принятия и удержания цели, выделения значимых и второстепенных условий и признаков выполняемой деятельности, ее планирования и определения конкретных способов ее реализации, контроля за исполнительскими действиями и за результатом, исправления ошибок);

4) методики-игры, направленные на формирование самостоятельности в принятии решений и выполнении принятого задания.

Понятно, что выбор пути проведения коррекции и соответствующих методик обусловлен результатами проведенной перед этим диагностики, и поэтому они могут быть направлены на развитие отдельных и/ или различных сторон интеллектуальной деятельности, регуляторных характеристик (поскольку они все содержательно связаны между собой). Однако общим является то, что во всех случаях при обнаружении недостаточности работы того или иного когнитивного процесса либо недостаточной сформированности какого-то звена системы осознанной регуляции этими процессами в структуре учебной деятельности мы действуем в следующем порядке:

• сначала диагностируем, в чем именно состоит недостаточность этого процесса, звена (недосформированность отдельных его форм, функциональная неполнота, неумение им пользоваться);

• потом выделяем этот недостаток, доводим до уровня осознания самим учеником;

• затем перестраиваем или же указываем пути организации, развития этого процесса, звена, которые и приводят к качественно новому уровню их действия.

Функции психолога, учителя в этом случае заключаются в том, чтобы:

• определить цель коррекционной работы исходя из индивидуальных особенностей регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности данным учеником и уровня сформированности компонентов психологической готовности к обучению;

• помочь ученику понять трудности в учении (связанные с несформированностью тех или иных звеньев процесса осознанного построения учебной деятельности или низкой сформированности когнитивных процессов, либо с несформированностью тех или иных предпосылок учебной деятельности), которые и определяют низкую успешность учения и вызывают учебные перегрузки;

• подобрать коррекционные мероприятия (составить план, подобрать методики) и соответствующие рекомендации по их выполнению;

• помочь ученику понять суть предлагаемых методик и рекомендаций.

Общая задача для учителя распадается на несколько конкретных:

1) помочь ученику, исходя из его индивидуальных «ошибок» построения регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности, выбрать первоочередную «ошибку» и довести до осознания учащимся этой ошибки, ориентируя его затем на соответствующие развивающие занятия. Необходимо поочередно провести такую работу со всеми «ошибками» учащегося;

2) помочь ученику правильно понять и осознать происхождение его «ошибок», с тем чтобы предупредить их возникновение в дальнейшем;

3) продумать вместе с учеником конкретную программу работы по «ошибкам», учитывающую индивидуальные особенности ученика;

4) выбрать достаточно тактичные способы контроля за работой ученика по преодолению «ошибок»;

5) продумать как конкретные методы работы с каждым учеником, так и форму регистрации его достижений.

Каждая из этих задач представляет отдельный этап работы.

На первом этапе проведения коррекционно-развивающей работы необходимо провести игры-упражнения, развивающие компоненты комплекса психологической готовности к обучению в школе (учебную мотивацию, позицию школьника, тонкую моторику руки, пространственную ориентацию, предпосылки учебных умений), иначе продвижение ребенка в учебе, а именно – овладение им учебными умениями и навыками их произвольной организации будет затруднено, либо станет практически невозможным.

На втором этапе нужно в случае необходимости «подтянуть» когнитивные процессы.

Проведя коррекционную работу по «подтягиванию» когнитивных процессов (внимание, память, мышление, речь, уровень вербализации) и интеллектуально-познавательной сферы в соответствии с индивидуальными вариантами диагностированных нарушений, мы создаем нормативный уровень соответствия когнитивных процессов учащихся требованиям овладения учебным материалом, т. е. мы формируем у них психологические (когнитивные) средства, обеспечивающие возможность овладения учебной деятельностью.

Сформировав у учащегося предпосылки (т. е. психические средства) для возможности овладеть учебной деятельностью, переходим к третьему этапу коррекционной программы, который направлен на формирование собственного самостоятельного навыка осознанной организации учебной деятельности, т. е. ее произвольной регуляции. Механизм коррекционной работы и в этом случае тот же:

• выделяется слабое функциональное звено или звенья;

• доводится до осознания учащимся недостаточность работы этих звеньев;

• создаются условия и средства для осознанного контроля и коррекции работы данных звеньев, и тем самым повышается эффективность работы всего самостоятельного, осознаваемого контура регуляции, т. е. процесса осознанного адекватного построения учащимся своей учебной деятельности.

Необходимо заметить, что разработка коррекционно-развивающих методик в связи с регуляторно-когнитивной диагностикой школьников в настоящее время находится в стадии становления. В связи с этим отметим, что предлагаемые ниже конкретные методики психологической коррекции не являются исчерпывающим набором рецептов, а задают лишь некоторые основные модели конструирования форм и способов помощи детям. Следует постоянно помнить, что объект коррекции – живой и развивающийся ребенок, поэтому воздействие (как во всякой психотерапевтической и психокоррекционной практике) всегда по своей сути есть творческий процесс, в том числе и в отношении выбора средств с учетом индивидуально-психологической диагностики развития каждого отдельного ребенка. Последнее обстоятельство, в частности, позволяет отдать предпочтение индивидуальным формам психокоррекционной работы.

До знакомства с играми-заданиями остановимся сначала на том, что такое игра для ребенка, почему именно в ней происходит его психическое развитие и почему именно в игре можно и нужно как формировать предпосылки к школьному обучению, так и проводить адресно-направленную коррекционно-развивающую работу.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. Первые три года жизни ребенка представляют очень важный период в его развитии. В этом возрасте закладываются фундаментальные личностные образования: общая самооценка, доверие к людям, умение общаться, интерес к миру; происходит его интеллектуальное и физическое развитие, совершенствуются двигательные функции. Определяющими факторами психического развития ребенка являются: уровень его интеллектуального и физического развития, т. е. уровень овладения двигательными навыками, его общение со взрослым и ведущая деятельность.

Так, в первом полугодии ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение младенца с матерью. В конце этого периода у него возникают активные двигательные действия, направленные на предмет (это могут быть родители или игрушка). Однако для полноценного психического развития ребенка в первом полугодии помимо общения со взрослым необходимо создание условий для развития познавательной активности (т. е. его интеллекта) по отношению к предметному окружению, т. е. включение предметов в общение ребенка, так же как необходимо и полноценное развитие всех его двигательных функций, поскольку даже небольшая задержка двигательных навыков замедляет формирование интеллекта. Чем младше ребенок, тем больше пользы от массажа, гимнастики, плавания.

Начальный возраст для проведения гимнастики, массажа или плавания – 1 месяц. При стимуляции кожных рецепторов (при массаже, гимнастике, плавании) в коре головного мозга возникают очаги возбуждения, которые заставляют работать соответствующие органы. Например, поглаживание животика по часовой стрелке нормализует работу желудочно-кишечного тракта, помогает при срыгивании, образовании газов, диспепсии, запорах. Регулярность тех или иных занятий синхронизирует у младенца суточные биоритмы детского организма. Массаж закладывает привычку к внутренней дисциплине, собранности и организованности, совершенствуются механизмы терморегуляции. Раньше всего у младенца появляются зрительные и оральные (т. е. ребенок все опробывает через рот) действия с предметами, затем мануальные (действия руками), затем уже налаживается зрительно-моторная координация, появляется целенаправленное хватание предметов (4 месяца).

Показатели психического развития ребенка от 0 до 3 мес.

1. Ребенок удерживает в поле зрения неподвижный предмет, может сосредоточить взгляд, при выкладывании на животик пытается удерживать головку, прислушивается к звукам. Периоды бодрствования – от 15 мин до часа. Для лучшего развития ребенка желательно повесить над кроваткой игрушки или мобиль, а во время бодрствования включать музыку (классическую и не громко).

2. Ребенок уже сосредоточивает взгляд на лице мамы, поворачивает голову на звук, лежа на животе может приподнимать голову (недолго). В этот период желательно делать ребенку массаж и гимнастику. При общении с ребенком необходимо чаще улыбаться и разговаривать с малышом, а игрушки надо повесить так, чтобы малыш мог до них дотянуться.

3. Малыш может лежать на животе, опираясь на предплечья и высоко подняв голову. На руках удерживает головку вертикально, при виде взрослых – возникает «комплекс оживления»: хватает игрушки, издает звуки. Для лучшего психического развития желательно давать ребенку яркие игрушки с разной звуковой наполненностью, разные по форме, по фактуре, однако не надо давать сразу несколько игрушек.

При желании родителей уже десятидневному малышу можно проверить слух – позвонить в колокольчик, погреметь погремушкой и т. п. Первые игрушки должны быть крупные – 5-10 см – и яркие. Для развития зрения, т. е. зрительного сосредоточения, можно проводить следующее упражнение: с помощью яркой игрушки поймайте взгляд ребенка, и пусть он его зафиксирует на игрушке. Игрушка должна находиться немного сбоку, а не в центре. После чего водите игрушкой из стороны в сторону, добиваясь, чтобы ребенок следил за ней. Для тренировки слуха очень хороши звуковые игрушки: требуется, чтобы малыш сконцентрировал внимание на каком-то звуке (звучащая, пищащая, гремящая игрушка), для этой же цели можно использовать детские песенки и ритмичные попевки. Песенки хорошо сочетать с зарядкой.

Во втором полугодии ведущей деятельностью ребенка становится предметно-манипулятивная деятельность, а общение со взрослым начинает опосредоваться предметом. Так, о сформированности готовности младенца к общению свидетельствуют: взгляд в глаза взрослого, ответные и инициативные улыбки, двигательное оживление и вокализации, стремление продлить эмоциональный контакт со взрослым. В этом возрасте уже возможны игры типа игры в «ку-ку», «ладушки», «сорока кашку варила». Также полезны упражнения по «имитации ходьбы», что вызывает оживление шагового рефлекса: например, держа ребенка под мышки, поставить его босиком на край стола, и он начнет перебирать ножками. Если закрепить этот рефлекс, ребенок начнет раньше ходить, а вертикальная поза будет способствовать развитию интеллекта.

В возрасте от 1 до 3 лет ведущей деятельностью ребенка является предметная деятельность, а общение со взрослым превращается в ситуативно-деловое и речевое. Внутри же самой предметной деятельности дифференцируются две деятельности – предметно-практическая и процессуальная игра. Развитие последней подготавливает переход ребенка к ведущей деятельности следующего этапа – сюжетной игре. А ситуативно-деловое общение со взрослым, оставаясь основной формой общения до 3 лет, разделяется на доречевое и речевое ситуативно-деловое общение. Именно в этом возрасте происходит становление и развитие речи ребенка, звукопроизношения, артикуляции слов, фонематического слуха, понимания речи. Соответственно происходит и постоянное нарастание пассивного и активного словаря ребенка, что способствует и дальнейшему развитию интеллекта ребенка.

Известно, что речь и мышление тесно связаны друг с другом, т. е. более высокому уровню речевого развития соответствует и более развитое мышление (интеллект) ребенка. Осваивая язык, общаясь с другими детьми и близкими взрослыми, обучаясь пользоваться различными предметами сначала в игре, потом и в реальной жизни, ребенок овладевает мышлением. Иными словами, владение речью, языком позволяет ребенку уже учиться мыслить, поскольку речь – это форма мышления. И чем лучше развита речь ребенка, тем более высок его уровень интеллекта, именно поэтому так важен и сам процесс становления речи у ребенка, и необходимость фиксации малейших нарушений или задержек в становлении этого процесса.

Показатели возможности нарушения речи

0–3 мес. – ребенок не реагирует на слова, не поворачивает голову на голос или звук, у него нет «комплекса оживления»;

4–7 мес. – ребенок не поворачивает голову к источнику звука, не ищет его глазами, не лепечет;

8-12 мес. – не понимает обращенные к нему слова, не может показать носик, глазки, не реагирует, когда к нему обращаются по имени, не произносит слов: мама, дядя, бух, дай…;

1–2 года – не может ответить, как его зовут, куда идет, не может назвать знакомых героев сказок;

2–3 года – не идет на речевой контакт, путается в пространстве (верх, низ…), не может выполнить задание, состоящее из 2–3 частей (возьми книгу и отнеси бабушке);

3–4 года – множественные нарушения звукопроизношения, не может построить простую фразу из 4–5 слов, в устной речи ошибки в употреблении предлогов и в согласовании слов, не может составить рассказ по картинке.

Третий год жизни – это расцвет процессуальной игры и речи, т. е. это действия с игрушками, имитирующими действия людей, животных, и обозначение их словами. Сама же процессуальная игра – это только необходимый этап для возникновения сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте. Вообще игра – это новообразование и ведущая деятельность всего дошкольного детства, и именно в ней происходит существенная перестройка всех познавательных процессов ребенка и развитие «зон его ближайшего развития» (т. е. всего того, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого, а завтра уже может это выполнить самостоятельно), включая его поведение и речь.

В игре происходит постижение нового опыта социального взаимодействия, развитие воображения, расширение круга общения, приобретаются новые знания и умения, развивается речь. В процессе развития ребенка и приобретения им опыта появляются новые, более сложные виды игры, но при этом простая игровая активность не исчезает, а лишь отступает на задний план, переходя в разряд освоенных «игровых» действий.

Известно, что игра появляется как самостоятельная деятельность в тот период жизни ребенка, когда он не занят никаким другим общественно полезным видом деятельности. Недоразвитие игры в этот период, по мнению Д. Б. Эльконина, А. А. Рояк и других авторов, наносит психическому развитию ребенка непоправимый вред. Это связано с тем, что в игре (за счет «зон ближайшего развития») происходит развитие всех видов памяти, произвольного внимания и произвольного поведения, мышления, в том числе – пространственного, зрительно-моторной координации и тонкой моторики руки, речи и воображения.

Например, исследования показали, что если у детей по той или иной причине плохо развиты игровые навыки, т. е. игровые действия примитивны, стереотипны и отсутствует замещение (т. е. когда реальный предмет замещается каким-то символическим – детская посуда заменяется формочками для песка или листьями), то у таких детей, как правило, затормаживается и искажается развитие мышления (например, такие дети объединяют в одну группу предметы не по функциональным признакам, а по физическим, по цвету, форме, величине. Они затрудняются в точном названии группировок и т. п.).

Именно поэтому очень часто оказывается, что многие дошкольники психологически не подготовлены или неправильно подготовлены к обучению в школе. При этом бытует представление, что готовить ребенка к школе – это значит обучать его счету, письму, чтению. Большинством родителей совершенно отвергается игра в деле подготовки детей к школе.

Для того чтобы понять, что дает и может дать правильно организованная игра ребенку, который готовится к поступлению в школу, вспомним, какими психологическими качествами он должен обладать к этому возрасту.

К концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы такие универсальные внутренние условия осуществления любой деятельности как: умственная (познавательная) активность и саморегуляция поведения, эмоций, познавательных процессов.

Познавательная активность присуща любому здоровому ребенку. Она во многом выражает природно обусловленную потребность в новых впечатлениях и умственных усилиях. Детская любознательность – это основа приобретения знаний. Только желание что-либо узнавать дает постоянный стимул к развитию различных навыков, умений, знаний. Лучшей школой развития познавательной активности могут стать ответы на детские вопросы с помощью игры. При этом дети не только узнают что-то новое, но и непосредственно используют полученные знания в самостоятельной деятельности (игре).

Если умственная (познавательная) активность создает потребность в работе мысли, то осознанная саморегуляция помогает осуществлению этой интеллектуальной деятельности. Так, будущий школьник для решения посильной для него задачи должен принять и удержать ее в полном объеме, уметь поддерживать последовательность хода мысли (этапов решения), производить контроль своих умственных действий, уметь сличать образец с результатом. Иными словами, ученик должен уметь думать, анализировать, сравнивать, обобщать и делать выводы, т. е. уметь действовать в уме по определенным правилам. Осуществление этого и есть умение саморегуляции умственной деятельности, т. е. способность осознанно и произвольно управлять своими познавательными процессами (вниманием, памятью, мышлением, рефлексией, речью). Для того чтобы будущий ученик смог выполнять школьные задания, у него должен быть сформирован психологический навык игры по правилам. Однако ребенок достигает этого только пройдя через развернутую ролевую игру с воссоздаваемыми в ней отношениями, которые затем свертываются в чистое правило. Ролевая игра, в свою очередь, развивается из сюжетной игры и т. д.

С развитием игр по правилам становится важным не только процесс игры, но и результат. Причем последний важен не сам по себе, а как возможность его соотнесения с результатами других участников игры, что позволяет определить первенство одного из играющих, т. е. выигрыш. Наличие выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения, действий с дидактическим материалом. Любая такая игра требует от участников принятия правил (знания готовых правил игры или договора о правилах) и их соблюдения во время игры.

Игра с правилами имеет большое значение и для физического, сенсорного и умственного развития детей, осуществляющегося за счет содержания, материала, на котором развертывается каждая конкретная игра. Особенно она важна для развития у детей нормативной регуляции поведения: контроля за выполнением правил (С. Г. Якобсон, Е. В. Субботский). Прототип игры с правилами (прятки) имеется уже к концу первого года жизни ребенка (К. Гарви).

В игре впервые появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Иными словами, в недрах игровой мотивации зарождается побуждение, стимулирующее деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков.

Можно сказать, что игровая деятельность – это школа произвольного поведения. Чем больше дети играют, тем больше возрастает их способность подчиняться правилу. При этом первоначально внешнее правило становится внутренним, т. е. у ребенка в результате возникает потребность вести себя в соответствии с внутренним правилом, у него формируется способность подчиняться словесному или представляемому правилу. Например, дошкольники, пройдя школу ролевых игр и игр по различным правилам, способны самостоятельно организовать такой процесс по собственным правилам.

Игровая деятельность – это школа произвольного поведения. Чем больше дети играют, тем больше возрастает их способность подчиняться правилу.

Всякая игра содержит в себе скрытое правило, и ее развитие идет от ситуации со скрытым правилом к игре с открытым правилом. Школа – это большая игра со многими правилами, и ребенок, не научившийся полноценно (и, главным образом, по правилам) играть в дошкольном детстве, оказывается неготовым выполнять требования школы.

Как правило, при нормальном развитии ребенка-дошкольника, когда ребенок много играет сам, со сверстниками и со взрослыми, компоненты психологической готовности к обучению в школе формируются естественным путем. Игра создает «зоны ближайшего развития», внутри которых и происходит становление важнейших психических образований. Только исчерпав свои возможности по созданию «зон ближайшего развития», игра как ведущая деятельность уступает место обучению. Но до тех пор пока зоны ближайшего развития образуются в игре, систематическое школьное обучение не дает ничего существенного для психического развития ребенка, хотя и создает иллюзию искомого результата за счет выработки новых умений и навыков.

Казалось бы, детям вместо игр можно предлагать простые учебные задания на сравнение, обобщение, классификацию и т. д., представленные в занимательной форме, однако это не то же самое, что игра. Они не могут заменить игру, хотя бы потому, что значительная часть детей (50–60 %) только через игру приходит к пониманию подобных заданий, поскольку только в игре образуются «зоны ближайшего развития».

К сожалению, сегодня со стороны взрослых уделяется все меньше внимания обучению детей игре (достаточно часто многие родители и сами не умеют играть). Родителям некогда играть с детьми, они слишком заняты на работе и по дому. Бабушки и дедушки живут отдельно и с внуками встречаются эпизодически. В дошкольных учреждениях воспитатели еле-еле справляются с режимными моментами и обязательными учебными занятиями. Им уже не до игры, но и даже во время обязательной прогулки воспитатели редко организуют игру или обучают детей игре.

Поэтому очень часто при записи ребенка в первый класс родители с изумлением узнают, что их читающий, пишущий и считающий ребенок психологически не готов к школе. Это проявляется не только в недостаточной сформированности когнитивных процессов (внимание, память, мышление, речь, рефлексия), но и в неумении произвольно управлять ими и своим поведением, а также и в отсутствии учебной мотивации и «позиции школьника», несформированности тонкой моторики руки и слабой пространственной ориентации.

Действительно, поступление в школу – чрезвычайно ответственный момент как для самого ребенка, так и для его родителей. Практический опыт работы в школах и лицеях показывает, что не все дети подготовлены к безболезненному и успешному вхождению в учебную деятельность. Чтобы ребенок был эффективен как ученик, у него, прежде всего, должны быть:

• желание идти в школу, т. е. мотивация к учению;

• сформированная социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать с учителем и со сверстниками, выполнять требования учителя и контролировать свое поведение;

• определенный уровень интеллекта.

Дошкольный период как особый этап развития ребенка исторически возник лишь при введении обязательного школьного обучения. Очевидно, что чем выше уровень развития общества, тем сложнее становится подготовка ребенка к взрослой жизни. Так, по нормативам (см. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. М., 1984) для дошкольных групп детского сада ребенок к моменту поступления в школу должен обладать определенным набором знаний, навыков и умений для последующего усвоения и владения математическим, вербальным и наглядно-графическим материалом.

Обучение в школе математике, чтению, письму и природоведению опирается на те элементарные знания и представления, которые дети получают в дошкольный период жизни, общаясь со сверстниками и со взрослыми, действуя с различными предметами, слушая читаемые им книги. Они становятся фундаментом их дальнейшего обучения, обусловливают актуальный и общий уровень развития ребенка, но, однако, не полностью определяют его психологическую готовность к обучению в школе.

Значительные трудности ребенка в школе могут быть связаны не только со слабым интеллектуальным развитием. Очень хорошее развитие и даже одаренность ребенка могут вызвать значительные трудности, прежде всего относящиеся к области социального взаимодействия с учителем и со сверстниками. Мы уже отмечали, что есть такой очень важный параметр психологической готовности к обучению в школе, как социально-эмоциональная зрелость, значимость которого недооценивают родители и даже отдельные учителя. Поэтому, наверное, часты жалобы учителей и родителей на инфантильность детей, на преобладание у них игровых форм поведения, а не учебных мотивов.

Первоклассник, готовый к обучению, помимо соответствующего уровня развития интеллекта должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения и мотива достижения (Божович, 1968; Маркова, 1983; Гуткина, 1993). Это новообразование возникает в результате кризиса 7-ми лет. Такая мотивация как доминирующая определяет новый для ребенка тип ведущей деятельности – учебной и возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности – игра. К моменту вышеупомянутого кризиса игра исчерпывает свои возможности по образованию «зон ближайшего развития» при условии, что ребенок прошел все ступени развития детской игры от манипулятивной до игры по правилам.

В возрасте 6–7 лет игры по правилам становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнение действия по правилу становится основным содержанием игры. Ранее уже отмечалось, что с развитием таких игр становится важным не только их процесс, но и результат. Здесь впервые появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную и осуществляемую не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих удовлетворять другие развивающиеся потребности ребенка (познавательную, в признании, в новом статусе и т. д.).

Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к неукоснительному выполнению действий по разнообразным правилам.

Итак, в том случае когда ребенок не прошел все стадии развития игры, с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу вряд ли можно ожидать появления у него учебной мотивации. Но, если ребенок в дошкольном детстве много играл, имел полноценное общение со сверстниками и взрослыми, если ему читали книги и поощряли творческие занятия, то, скорее всего, к моменту поступления в школу у него будет сформирована учебная мотивация, являющаяся критерием психологической готовности ребенка к обучению в школе.

К моменту поступления в школу каждый ребенок обладает определенным уровнем актуального развития и «зоной ближайшего развития» (т. е. это то, что сегодня ребенок может выполнить с помощью взрослого, а завтра – уже самостоятельно). Однако содержание последней может отличаться следующим образом:

• если в «зоне ближайшего развития» присутствуют учебная мотивация, познавательные мотивы, сформирована «социальная позиция школьника», умение управлять своим эмоциональным состоянием и поведением, то можно утверждать, что ребенок социально-эмоционально готов к обучению в школе. При наличии же достаточно хорошо сформированных интеллекта и произвольности можно полагать, что вхождение в учебу и само учение будут протекать безболезненно и успешно. При условии что процесс обучения (содержание учебных программ) будет попадать в их «зону ближайшего развития», учение будет развивающим, поскольку при этом будут стимулироваться и развиваться новообразования младшего школьного возраста: рефлексия, умственное планирование, теоретический анализ, осознанный контроль;

• если же в «зоне ближайшего развития» содержится игровая мотивация, то обучение, в лучшем случае, будет репродуктивным, поскольку здесь стимулируются достижения (новообразования) дошкольного детства: непосредственно-эмоциональная форма общения, предметно-манипулятивная (имитационная), игровая мотивация.

При «зоне ближайшего развития» с игровой мотивацией, как правило, недостаточно сформированы и такие параметры как произвольность (регуляторика) и интеллект (поскольку их развитие взаимосвязано и взаимообусловлено), и соответственно ребенок с первых дней обучения становится неуспевающим. А в тех случаях, когда такой ребенок попадает в класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (низкая педагогическая квалификация учителя, нарушения дидактических принципов урока, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся), его неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

При игровой мотивации и преобладании в «зоне ближайшего развития» непосредственно-эмоциональной формы общения, ее активизации во время учебного процесса, ребенок видит в учителе не носителя и транслятора определенных форм мышления и деятельности, а просто взрослого, от которого зависит его школьная жизнь. Такой ученик стремится к постоянному эмоциональному контакту с учителем, постоянно требует только индивидуального внимания и общения. Что часто приводит к тому, что ребенок сразу выпадает из учебной ситуации и переходит к демонстративным либо аффективным средствам привлечения внимания и полностью перестает работать (Цукерман, 2000).

А при игровой мотивации и при преобладании и активизации предметно-манипулятивной формы общения в «зоне ближайшего развития» ребенок очень хорошо усваивает все репродуктивное содержание школьных программ (т. е. действия по образцу, имитация действий учителя). Но здесь трудности возникают при решении собственно учебных задач, когда ученику копировать нечего, а требуется «открытие» нового способа. Учебную задачу, нацеленную на поиск общих способов решения (Давыдов, 1972), он переформулирует в задачу практическую (получение результата). Свои хорошо сформированные навыки и умения он будет применять только в типовых, отработанных ситуациях. Усвоенные им понятия будут обладать вербализмом, поскольку он не знает границ их применения, равно как и границ своих знаний. Поэтому у него плохо формируется рефлексия и все действия приобретают формальный, репродуктивный характер, наблюдается отказ от самостоятельности, некритичность мышления.

При преобладании и активизации собственно игровой мотивации в «зоне ближайшего развития» ребенок воспринимает учебный процесс как игру, притом без правил (поскольку игра по правилам у него не была сформирована). В этом случае наблюдается уход от учебной деятельности (Венгер, 1989) в игру воображения с отключением от урока либо в открытое манипулирование всем, что приходит в голову, попадается на глаза или под руку.

Учение же требует постоянных усилий, необходимости сдерживать свои эмоции, контролировать свое поведение, заниматься деятельностью, которая не всегда понятна и интересна (приятна). При недостаточной сформированности социально-эмоционального параметра готовности к обучению в школе у детей возникает негативное отношение к учебе и трудности в учебе с первых же дней обучения.

Все это позволяет еще раз отметить, что ведущей деятельностью при подготовке детей к школе является именно игра. Именно в ней ребенок быстро постигает возможности замены реального предмета схематическим изображением, т. е. она становится символической по своему существу. Благодаря использованию обобщенного значения слов у детей формируется символическое, словесное мышление.

Большое влияние игра оказывает и на развитие речи, поскольку игровая ситуация требует от каждого ребенка, включенного в нее, определенной способности к коммуникации. Необходимость понимать словесные инструкции своих товарищей, общаться с ними, потребность в эмоциональном поощрении – все это стимулирует развитие речи.

С целью развития компонентов психологической готовности к обучению в школе и частично регуляторно-когнитивной сферы (а именно, предпосылок учебных умений) ребенка до нормативного уровня (необходимого для обучения в школе) разработана и предлагается авторская развернутая система игр (ролевых, игр с правилами, развивающих) для родителей, школьных психологов, воспитателей групп продленного дня. Здесь целесообразны как командные соревнования, так и борьба за личное первенство. Через содержание игр у детей пробуждается познавательный интерес (т. е. учебная мотивация, которая развивается через интерес, через игровой мотив выигрыша), развиваются их психические функции.

Направленность развивающих игр:

• развитие познавательных процессов (разных форм мышления, увеличения объема слухоречевой оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, способности к концентрации, распределению и переключению внимания) и предпосылок учебных умений;

• расширение словарного запаса, обогащение активного и пассивного словаря;

• совершенствование зрительно-пространственных и пространственно-временных ориентировок, двигательной памяти;

• развитие сукцессивных способностей (т. е. последовательности действий и их планирования);

• развитие тактильных ощущений посредством дермалексии (т. е. узнавании букв, написанных в воздухе, на теле и т. д.).

Проведение игр способствует:

• развитию речи ребенка (посредством обогащения словарного запаса, совершенствования грамматического строя языка, анализа звукового состава слова, умения связно говорить на заданную тему);

• подготовке к обучению чтению (посредством развития фонематического слуха, отчетливого и ясного произнесения слогов, слов);

• подготовке к обучению письму (посредством развития мелкой моторики руки, зрительно-пространственной ориентации, зрительно-моторной и звуко-буквенной координации);

• математической подготовке к школе (посредством развития умения считать в пределах 10, умения различать и располагать в пространстве, преобразовывать геометрические фигуры, умения сравнивать и измерять, умения понимать пространство в соотношении частей и целого, умения анализировать признаки, лежащие в основе конфигурации сходных фигур, умения работать по образцу).

При проведении занятий-игр желательно учитывать принцип двуплановости (Г. Лозанов) поведения учителя, психолога: первый план – это непосредственное содержание информации, передаваемой ученику, а второй план – это способ, которым передается информация и который обращен, главным образом, к подсознанию – к его эмоциональным составляющим.

Известно, что низкий уровень интеллектуального развития ребенка (поступившего в школу), требует проведения специально организованных занятий, иначе продвижение ребенка в учебе, овладение им учебными знаниями и навыками будет затруднено либо станет практически невозможным. Однако само развитие умственных способностей ребенка возможно только при наличии положительной познавательной мотивации, которую желательно формировать как на уроках, так и на дополнительных занятиях-играх. Для ее формирования необходимо:

• учитывать предпочтение ребенком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной деятельности на том учебном материале, который ему интересен;

• выбирать те задания, которые ребенок объективно может выполнить хорошо, это повысит его самооценку и заинтересованность в дальнейшей работе. Однако задания должны требовать от ребенка определенных усилий, т. е. они не должны быть слишком легкими;

• не порицать, а разъяснять ошибки. Реакция на ошибки ребенка должна носить характер помощи. Осознание ребенком своей ошибки – первый шаг в его развитии;

• оценивать качественную сторону. В оценке работы должен лежать качественный ее анализ, подчеркивание всех ее положительных моментов, выявление причин возникновения ошибок;

• поощрять малейший успех ребенка.

Игровые занятия желательно проводить 1–2 раза в неделю в течение всего учебного года. Занятия имеют следующую временную структуру: 15 минут занятия; 5 минут пауза для отдыха; 15 минут занятия.

Данная программа построена на основе объективных знаний о закономерностях развития важнейших сфер личности ребенка, полученных в современных психологических исследованиях. Ниже мы выделяем эти сферы и приводим возможные задания и упражнения для их развития.

Как только ребенок начинает осознавать части тела, их положение в пространстве, свою возможность контролировать движения и реагировать соответственно на осязаемые, зрительные, слуховые и другие воздействия извне, начинается постепенное приобретение чувства осознаваемости своего тела. Именно благодаря движениям устанавливается представление о теле, включая то, что оказывает влияние и на эмоциональную жизнь. В течение первой (статической) фазы ребенок изучает тело и его части. Во время второй (динамической) – ребенок проецирует изображение своего тела в окружающую среду, в пространство.

Концепция тела формируется в процессе интеграции перцептивно-моторных двигательных переживаний. Это происходит параллельно сенсомоторному развитию ребенка. Следовательно, сенсомоторные нарушения неблагоприятно влияют на представление о теле. Сначала ребенок учится узнавать свое тело и его части, затем – он осознает свое тело в пространстве по отношению к другим телам. При этом движение – основной элемент, ребенок воспринимает свое тело как двигательную систему, постоянно изучая свои моторные возможности. Если двигательный аспект восприятия нарушен, то рисунки таких детей отражают умственную и эмоциональную девиацию.

В зависимости от степени нарушений в движении детей их восприятие будет ограничено, искажено, что повлияет на построение концепции тела и гештальт-функции, следствием чего будет невозможность скопировать геометрические фигуры, воспринять расстояния между движущимися предметами, а перцептивно-моторные нарушения приведут к трудностям чтения, письма.

Исследования влияния физического воспитания на развитие дошкольников позволили определить характер задач по развитию моторики и координации движений: это освоение эталонов основных движений (ходьба, бег, прыжки, лазание) и создание условий для их осознания, что является предпосылками формирования произвольной моторики, двигательной самостоятельности, двигательной рефлексии и двигательной памяти, осознания схемы тела. На решение этих задач и направлены предлагаемые игры.

Изобретенное детьми для игры на асфальте, а также на любой поверхности, где можно рисовать мелом или палочкой, – это самое распространенное развлечение этого типа. «Классики» – старый, испытанный способ, хорошо развивающий координацию ног и глаз, умение удерживать правило, планировать свои действия. Цель игры – в определенном порядке по расчерченным квадратам пропрыгать как можно быстрее, не наступая на линии.

Игра не только забавна и увлекательна, но и развивает глазомер, зрительно-моторную координацию, мелкую моторику руки, умственное планирование, удержание правила.

Эта простая, но всепоглощающая игра хорошо тренирует скорость реакции, зрительно-моторную координацию, все формы внимания, умственное планирование, творческое мышление.

Один игрок стоит, выставив вперед расставленные и чуть согнутые в локтях руки. Другой игрок держит коробок со спичками над руками первого и, выждав некоторое время для нагнетания напряжения, отпускает его. «Ловец» должен схватить коробок, прежде чем он коснется земли. Большинство людей соединяют для этого руки в хлопке, стараясь поймать коробок, но есть и более удачные приемы для этого. Попробуйте их найти!

Это простая игра, подходящая для переменок в школе или прогулок. Участвующих может быть любое количество, но оптимальное число – шесть человек. Для игры все участники встают в круг или просто разбегаются недалеко друг от друга. Каждому игроку присваивается номер, либо вместо номера используется его имя. Водящий бросает мяч кверху и одновременно выкрикивает произвольный номер либо чье-то имя. Игрок, чей номер, имя было названо, должен успеть подхватить мяч, пока тот не коснулся земли. Если он сделает это, то теперь сам подбрасывает мяч, а водящий, который выкрикивал номер (имя), должен его поймать – иначе ему снова придется водить.

Игра очень захватывающая и хороша тем, что тренирует реакцию детей (заставляя их быть все время начеку), зрительно-слуховое сосредоточение, все формы внимания, зрительно-пространственную ориентацию и координацию движений.

Упражнение направлено на развитие скоростных двигательных навыков, осознавание своих движений, слуховое сосредоточение, удержание правила, различение темпа музыки.

Детям предлагается ходить под музыку с внезапными остановками. После остановки ходьба возобновляется, но с ускорением или замедлением темпа. Частоту остановок и характер темпа музыки определяет ведущий.

Из практики известно, что в темноте, не имея ориентира, человек идет не по прямой, а по дуге большого радиуса. Однако и в темноте можно идти по прямой, если тщательно наблюдать (т. е. осознавать и контролировать) за своими движениями, запоминать их. Детям предлагается игра, позволяющая научиться ходить по прямой линии в темноте.

На ровной площадке вертикально ставится палка длиной в полтора метра. Ребенку, стоящему напротив, необходимо пройти точно к ней, наблюдая за своими движениями. Затем он должен попытаться сделать то же самое с завязанными глазами. Выигрывает тот, кто лучше пройдет по прямой с завязанными глазами и коснется палки.

Эта захватывающая игра не только полезна, но и является хорошим развлечением. Здесь потребуется маленький мячик (резиновый или теннисный), стена и немного свободного места. Нужно бросить мячик о стену семью разными способами, причем делать это надо очень быстро. Если мячик падает, играющий начинает игру сначала. Последовательность и форма действий таковы:

1) бросить мячик прямо в стену и поймать;

2) поймать мячик после одного отскока от земли;

3) ударить мяч о землю так, чтобы он при отскоке ударился о стену;

4) бросить мяч под ногой в стенку и поймать, прежде чем он ударится о землю;

5) бросить мяч и, прежде чем поймать его, хлопнуть в ладоши;

6) бросить мяч в стену и, сделав поворот на 360°, поймать его;

7) повторить первый бросок.

В эту игру можно играть одному или по очереди с другими детьми. Сильная установка игры на улучшение своих прежних результатов в координации движений, ловкости, равновесии рождает у ребенка желание самосовершенствоваться. Эта игра развивает целеустремленность, координацию движений, удержание правила, переключение и распределение внимания.

Игра направлена на развитие внимания, слухового сосредоточения, координации движений, пространственно-временных ориентировок, оперативной памяти, на удержание правила и последовательности действий.

Процедурно это выглядит следующим образом. Играющие идут по кругу. Когда ведущий хлопнет в ладоши один раз, дети останавливаются и принимают позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу). Если ведущий хлопнет в ладоши два раза, принимают позу «лягушки» (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ногами на полу). Три хлопка – поза «аиста» (стоять на одной ноге, руки в стороны). На четыре хлопка возобновляют ходьбу.

Исследования последних лет показали прямую связь трудностей формирования письма и чтения у младшеклассников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов: зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координации, связанных со сформированностью тонкой моторики руки.

Сформированность мелкой моторики руки свидетельствует не только о готовности руки к письму, но и о возможности правильной артикуляции букв, о способности воспринимать и воспроизводить схему написания слов, различать и воспроизводить сходные по написанию буквы, цифры; о сформированности двигательной памяти. Для того чтобы читать, нужно понимать символы, так как буквы формируют слова и предложения. Ребенок должен видеть и понимать маленькие различия между теми или иными буквами (в символах, имеющих два измерения), а также и осознавать предложения, составленные из разных слов и направленных слева-направо.

Игра направлена на развитие тонкой моторики руки, слуховое сосредоточение, скорость реакции, избирательность и переключение внимания, удержание правила, развитие оперативной памяти.

Это – старая японская игра, хорошо известная на Западе под названием «Ножницы, бумага, камень». Но она по-прежнему остается одной из самых лучших игр, предназначенных для двух детей, и займет их минут на десять. Есть много вариантов этой игры. Самый распространенный из них, когда дети прячут руку за спину, а затем по команде «Джен-кен-пон» быстро показывают ее друг другу. Пальцы должны быть зажаты определенным образом: ножницы – все пальцы сжаты, кроме двух выпрямленных, бумага – плоская ладонь, камень – кулак. Затем оба игрока сравнивают фигуры. Ножницы режут бумагу – ножницы побеждают, бумага завертывает камень – бумага побеждает, камень тупит ножницы – побеждает камень. В эту игру нужно играть очень быстро. Кроме мгновенной реакции эта игра учит взаимодействию.

Игра направлена на развитие слухового сосредоточения, зрительно-моторной координации, пространственной ориентации на листе бумаги, последовательности действий, внимания, мелкой моторики.

У каждого из ребят листок бумаги и карандаш. Ведущий предлагает всем зажмуриться и с закрытыми глазами нарисовать (в определенной последовательности) домик с двумя окнами, дверью, изгородью и двумя деревьями по обеим сторонам домика. Инструкция звучит следующим образом: «Нарисуйте трубу, окно слева, дверь, дерево с правой стороны, крышу. А теперь откройте глаза и посмотрите, что получилось. Сейчас трое из вас будут рисовать на классной доске».

Доска делится вертикальными линиями на три части. Каждая команда выделяет самого внимательного художника. Все трое становятся у доски, и им завязывают глаза.

Игра развивает пространственную ориентацию, мелкую моторику руки, зрительно-моторную координацию, умение удерживать правило, зрительно-слуховое сосредоточение, разные формы внимания, знание различных геометрических фигур, различение их величины.

У детей на столе лист бумаги в клеточку, карандаш и пластмассовая фигурная линейка. Детям предлагается по инструкции руководителя нарисовать с помощью линейки снеговика: «Сначала рисуем круг средней величины, затем под ним рисуем большой круг, а теперь над средним кругом рисуем маленький круг. У нас получился снеговик, а теперь мы его заштрихуем: маленький круг штрихуем прямыми параллельными линиями, средний – косыми параллельными в направлении слева-направо, большой – косыми параллельными линиями справа-налево».

Варианты заданий с линейкой: 1) нарисуем елочку (рисуются треугольники разной величины); 2) нарисуем как рыбка уплывает от акулы (рисуются две параллельные волнистые линии, а между ними рыбка, которая должна проплыть от начала этих линий до их конца, желательно, не задевая за берега, т. е. линии; 3) нарисуем домик – рисуется квадрат и над ним треугольник.

Для развития тонкой моторики руки полезны действия такого типа, которые способствуют и зрительно-слуховому сосредоточению, зрительно-пространственной ориентации, развитию внимания, мышления, что и происходит при выполнении следующих заданий.

1. Попади мячом и сбей палочку.

2. Пройди по узкому лабиринту и выйди из него, не задевая стен.

3. Нырни в воду и выплыви точно в спасательный круг.

4. Проведи свой корабль (кратчайшим путем) так, чтобы он не сел на мель.

5. Попади мячом в баскетбольную «корзину».

6. Поезжай по извилистой дороге.

7. Быстро пробеги по лабиринту.

8. Попади стрелой в центр мишени (линия должна быть прямой).

9. Найди выход из пещеры (сначала иди в одну сторону, а потом – в другую.

Также при работе с этой сферой личности ребенка можно использовать и методики, приведенные ниже.

Предлагается по образцу, выполняемому педагогом, поочередно, как можно быстрее, чередуя пальцы рук, соединять в кольцо с большим пальцем – последовательно: указательный, средний и следующие пальцы. Проба выполняется в прямом и обратном порядке. В начале занятий упражнения выполняются каждой рукой отдельно, затем – двумя руками одновременно.

Ребенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром (ладонь-кулак-ребро). Ребенок выполняет сначала вместе с педагогом, затем по памяти 8-10 раз. Проба выполняется сначала правой, затем – левой, затем двумя руками вместе.

Вариант: обучение игре на фортепиано (даже на игрушечном).

Тактильное ощущение появляется у ребенка одним из первых и является одним из самых значимых и широко распространенных видов чувствительности. Так, например, рецепторы холода, тепла, боли, движения обнаруживаются по всей коже ребенка. Соответственно наибольшей концентрации чувствительных (тактильных) рецепторов на пальцах и во рту соответствует и большая проекционная зона в головном мозгу. Через рот и руки новорожденный осуществляет первый тактильный контакт с окружающим миром. Однако кроме его основной роли в когнитивном развитии ребенка тактильное прикосновение (ощущение) также является посредником, передающим чувственные состояния от матери к ребенку в процессе эмпатического обмена, который в значительной степени определяет личность будущего взрослого ребенка.

Концепция тела в сознании ребенка формируется в процессе интеграции его перцептивно-моторных двигательных переживаний. Причем это происходит параллельно сенсомоторному развитию ребенка. К моменту поступления ребенка в школу, как правило, созревание и развитие тактильных ощущений уже закончено, если у ребенка был достаточный тактильный опыт. При недостаточном развитии тактильных ощущений у ребенка искажена концепция тела, что выражается вне различении или путанице понятий «право-лево», «за-перед», «над-под», соотношения частей предметов и т. д. А главное – с большим трудом формируется навык чтения и грамотное письмо. Так, например, основная проблема при дислексии не в том, чтобы увидеть написанное буквами, числовыми знаками или иными символами, а в том, чтобы понять увиденное. Для того чтобы читать, нужно понимать буквенные символы, так как буквы формируют слова и предложения. Если ребенок в силу разных причин (недоразвитие фонематического слуха либо низкая сформированность пространственной ориентации и т. п.) не слышит какие-то фонемы и соответственно неправильно произносит и пишет слова, либо путает при чтении похожие по написанию буквы, то правильному чтению букв, слов можно обучать через наиболее развитые, как правило, у ребенка тактильные ощущения. Но и сами тактильные ощущения необходимо и можно развивать в случае их недостаточного развития. Для этого предлагаются игры-задания, приведенные ниже.

Данная система заданий направлена на предупреждение дислексии и на развитие тактильных ощущений. Сначала ребенку закрывают глаза и предлагают узнать, какую букву вы написали (или нарисовали фигуру) на спине, на руке или в воздухе его рукой.

Очень полезно узнавать буквы, предметы путем ощупывания с закрытыми глазами. Поэтому далее ребенку предлагается взять какую-либо букву из магнитной азбуки с закрытыми глазами. Затем посредством ощупывания этой буквы и обведения пальцем ее контура он должен назвать и записать ее. Это задание можно усложнить, предложив ребенку взять сразу несколько букв, определить их и записать.

Можно также предложить ребенку и такую игру: в небольшой мешочек кладут различные предметы, желательно разной формы и разной фактуры, а именно: орех, бархотку, пластмассовую букву, стеклянный пузырек, бусины, резиновый шарик и т. п. Игроку предлагают вытащить какой-либо предмет с закрытыми глазами, определить и назвать его (желательно описать его свойства, характеристики).

Пространственный анализ – особое, высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга, а также анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов.

При слабом владении наглядно-образным материалом недостатки развития особенно значимо проявляются в уменьшении количества воспринимаемых и запоминаемых предметов в пространстве, в ошибках в пространственно-ориентированных деталях, трудностях их размещения по памяти, недостаточном анализе признаков, лежащих в основе сходных фигур, и, соответственно, в неумении работать по образцу У детей, испытывающих трудности в различении левой и правой сторон пространства, при обучении грамоте часто возникают затруднения в различении и усвоении зрительных образов букв (цифр), что проявляется, в частности, в их «зеркальном» изображении.

Для выяснения представлений ребенка о пространственных отношениях между предметами (т. е. представлений о расположении предметов в пространстве по отношению как к самому ребенку, так и друг к другу) можно использовать следующие задания:

1. Ребенку предлагается картинка, на которой нарисовано дерево с сидящими на нем птичками. Однако птицы сидят на разных ветках. Ребенка просят показать, какая из птиц сидит на верхней ветке, какая – на нижней; какая из птиц сидит ниже, какая – выше; затем пусть ребенок сам назовет место нахождения указанной вами птицы.

2. Попросите ребенка показать или назвать те предметы в комнате, которые в данный момент находятся справа от него, а затем – слева от него. Повторите эти же самые вопросы после поворота ребенка на 180° и на 90°. Затем спросите его о том, с какой стороны от него находится окно, шкаф, стол и т. п., что поставит ребенка перед необходимостью самостоятельного употребления нужных слов.

3. Встав напротив ребенка, предложите ему сначала показать свою правую (левую) руку (ногу, ухо, глаз), а затем – вашу. После этого попросите его показать левую (правую) руку (ногу, глаз, ухо) у человека, изображенного на рисунке.

При неудовлетворительных результатах проверки пространственных представлений ребенка нужно позаботиться об их выравнивании. Суть заданий должна сводиться к некоторым дополнительным пояснениям и к достаточному количеству упражнений в определении формы, величины предметов, их пространственного расположения по отношению к самому ребенку и друг к другу.

Особого внимания в коррекционной работе требует развитие функции зрительно-пространственной ориентировки, т. е. понимание детьми пространства в соотношении частей и целого. При этом ориентировка учащихся должна быть направлена на общие способы действий, а не только на получение конкретного результата, а также на формирование умения создавать и использовать схемы, графики, символы для решения познавательных задач.

Данные психологических и нейропсихологических исследований указывают на то, что восприятие и запоминание пространственных характеристик внешнего и внутреннего мира опираются на моторную сферу. Поэтому важнейшим принципом коррекционно-развивающей работы является принцип двигательного освоения пространства. Один из эффективных развивающих приемов – подвижные игры типа «Классики», «Лапта», «Жмурки», «Прятки», «Казаки-разбойники», «Следопыты», «Разведчики», а также игры на глазомер (бросание колец, мячей со сменой расстояния до точки попадания).

Ниже предлагаются некоторые методики и игры, достаточно специфично ориентированные на тренировку зрительно-пространственных функций.

Ребенку предлагается картинка с букетом цветов. На этой же картинке в различных местах нарисованы отдельные цветы, входящие в букет. Задание – найти в букете цветы, нарисованные отдельно.

Вариант: предлагаются задания, которые рассчитаны на нахождение различий в сходных на первый взгляд предметах, картинках.

Здесь нужна буква из пластмассы или вылепленная из пластилина, теста. Ребенок должен ощупать букву, назвать ее и записать. Затем он переходит к запоминанию последовательности из 3-4-х букв на основе их осязания. Последующий этап – буквы предъявляются уже на слух, ребенок повторяет их и обводит указательным пальцем воображаемую букву на плоскости или в воздухе с закрытыми глазами. Ставится задача – запоминать, какие были буквы.

Вариант: ученику дается шнурок и предлагается разложить его на листе бумаги так, чтобы получилась заданная буква, цифра.

Для развития пространственной ориентации, внимания, слухового сосредоточения, координации движений, усвоения пространственного значения предлогов можно использовать игры типа следующей.

Один ребенок прячет в комнате игрушку, а другой должен ее найти, пользуясь примерно такими инструкциями: «Повернись спиной к двери, пройди 4 шага вперед, потом 2 шага вправо…», «обойди стул слева, а табурет справа», «достань игрушку над, под, на, за столом…». Задачу можно усложнять введением дополнительных препятствий и увеличением количества шагов.

С такой же целью, но в других условиях можно предложить ребенку задания, которые направлены на развитие пространственной ориентации на листе бумаги, ориентацию в основных цветах, развитие простейших математических умений, знакомство и двигательную отработку пространственных предлогов; зрительно-слухового сосредоточения, умения удерживать и подчиняться правилу, умственного планирования, зрительно-моторной координации.

Детям предлагается 9-тиклеточный квадрат (9x9 см). Каждая клетка (3х3 см) этого квадрата имеет свой цвет. Предлагаются задания следующего вида:

1. Цветовая ориентировка: «Покажи квадрат голубого (…) цвета; покажи квадрат такого же цвета как трава (…); покажи цвета теплые, холодные».

2. Счет: «Посчитай все квадраты; посчитай квадраты второго ряда (первого, третьего); посчитай квадраты первого столбика (второго, третьего); порядковый счет – на каком месте в первом ряду…; цвет – какого цвета квадрат на третьем месте во втором ряду» и т. п.

3. Знакомство с понятиями: «Покажи верхний правый угол, верхний левый угол, нижний левый угол, нижний правый угол, центр, левая сторона, правая сторона, диагональ, верхняя (нижняя) сторона.

4. Назови соседа: «Справа от красного (…) квадрата, слева от голубого (…), под желтым (…), над оранжевым (…), нижнего черного (…), верхнего (белого)» и т. п.

5. Путешествие: «Начинаем путешествие с верхнего левого угла. Дальше мы идем на одну клетку вниз, затем на одну клетку направо, на две клетки вверх» и т. д. Используется все пространство квадрата.

6. Дойди до игрушки. Здесь на одну из клеток квадрата ставится игрушка, например, в левый верхний угол. Ребенок должен предложить и осуществить план путешествия по квадрату с целью достать игрушку. Отправная точка маршрута задается взрослым, например, из второго нижнего квадрата.

Примечание. Во всех заданиях-играх используются игрушки из киндер-сюрпризов.

Данная игра направлена на развитие пространственной ориентации на листе бумаги и в системе координат, развитие зрительно-моторной и рече-двигательной координации.

Детям предлагается тетрадный лист бумаги в клеточку на который они наносят координатную сетку по типу известной игры «Морской бой». Затем им поочередно называются координаты точек, которые надо отметить в пределах координатной сетки посредством крестиков (крестики делают фигуру более выпуклой и более узнаваемой). Например, точки: a1 и б1, а2 и б2, а3 и б3, а2 и б4, a1 и б5 образуют фигуру треугольника. При внимательном и правильном нанесении всех точек на листе бумаги появляется закодированный рисунок, в качестве которого можно использовать геометрические фигуры, рисунки фигур, составленных из простых элементов: флаг, ключ, рыба, снеговик, снежинка, самолет, дом и т. п.

Даны точки:

a1, б1;

а2, б2;

а3, б3;

а2, б4;

a1, б5.

Эта игра направлена на развитие пространственной ориентации, координации движений.

На столе лежат 10–12 кубиков или столько же спичечных коробков (лучше оклеенных цветной бумагой). Играющий должен с завязанными глазами соорудить одной рукой столбик с основанием в 1 кубик. Это не так трудно, но у каждого получаются столбики разной высоты.

Построивший столбик получает столько очков, сколько в нем было кубиков до того, как он развалился, – без шести, так как поставить шесть кубиков один на один очень легко.

На большом столе могут строить одновременно двое или трое детей.

В этой игре развивается зрительно-слуховое сосредоточение, все формы внимания, зрительно-пространственная ориентировка, координация движений, удержание правила, последовательность действий.

Играющие, стоя или сидя (в зависимости от уговора), образуют круг. По жребию выбирают водящего, который встает внутри круга. Он спокойно ходит по кругу, затем останавливается напротив одного из игроков и громко произносит: «Руки». Тот игрок, к кому обратился водящий, продолжает стоять (сидеть), не меняя положения. А оба его соседа должны поднять вверх одну руку: сосед справа – левую, сосед слева – правую, т. е. ту руку, которая находится ближе к игроку, находящемуся между ними. Если кто-то из ребят ошибся, т. е. поднимет не ту руку или вообще забудет ее поднять, то он меняется с водящим ролями.

Играют установленное время. Выигрывает тот ребенок, кто ни разу не был водящим.

Игрок считается проигравшим даже тогда, когда он только попытался поднять не ту руку. Водящий должен останавливаться точно напротив игрока, к которому он обращается. В противном случае его команда не выполняется.

Вариант с буквами алфавита (возможна такая же игра с числовым рядом).

Данная игра направлена на развитие памяти, способности к переключению внимания, зрительно-слухового сосредоточения, усвоения правила, последовательности действий, пространственной ориентировки.

Играющие встают в круг. Ведущий берет в руки мяч. Он бросает мяч одному из детей, называя любую букву алфавита. Поймавший мяч должен назвать «соседей» указанной буквы, т. е. предыдущую букву и последующую. После этого ребенок возвращает мяч ведущему. Тот бросает мяч другому ребенку, называя иную букву алфавита. И так далее.

Ребенок, ошибающийся в назывании «соседей» дважды, выбывает из круга и наблюдает за игрой со стороны.

Далее мы опишем игры, направленные на развитие пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и оперативной памяти.

Поставь хлебницу посередине стола. Слева от хлебницы поставь специи (соль, перец). Под столовую тарелку поставь десертную. Положи справа от тарелки нож, слева – вилку и т. д. Вариант той же игры: «Накрой стол для завтрака». Посмотри на картинку. Найди ошибки у художника.

Решение поставленных задач развития может также происходить и в играх другого типа. В качестве примера ниже приводится ряд таких игр.

Эта игра направлена на развитие пространственной ориентировки, оперативной памяти, внимания, последовательности действий.

Поставь кровать к стене справа от окна, стол – прямо перед окном, шкаф – у стены слева от окна, кресло – слева от двери и т. п.

Такая игра направлена на развитие пространственной ориентации, последовательности действий, мышления, речи, внимания.

Попросите ребенка показать или назвать те предметы в комнате, которые в данный момент находятся СПРАВА от него, а затем – СЛЕВА от него. Повторите эти же самые вопросы после поворота ребенка на 180° и на 90°. Затем спросите его, с какой стороны от него находятся дверь, окно, стол и т. д., что поставит ребенка перед необходимостью самостоятельного употребления нужных слов.

Здесь приведены некоторые игры на развитие зрительно-слухового сосредоточения, пространственной ориентации, мышления и речи.

Попросите ребенка показать, что на приведенной ниже картинке расположено ДАЛЕКО от него (БЛИЗКО к нему), а также что расположено ДАЛЬШЕ от него (БЛИЖЕ к нему).

Затем спросите, высокое или низкое дерево расположено ближе к дому, высокие или низкие кусты расположены ближе к реке (т. е. уже по отношению не к самому ребенку, а к другому объекту).

Затем поменяйте характер задания, чтобы поставить ребенка перед необходимостью самому выразить словами пространственные отношения между предметами. С этой целью начинайте фразу, побуждая ребенка вставить в нее соответствующие слова. Например: «Речка находится… (далеко), а дом… (близко)». Или: «Высокое дерево к дому… (ближе), а низкое от дома… (дальше)». Таким же образом может быть использована и любая другая подобная картинка.

Здесь ребенку предлагается быть зеркалом и повторять все движения взрослого (движения может предлагать сам ребенок).

Решая задачи, поставленные в нашей программе помощи ребенку, мы выделили отдельно игры, направленные на развитие познавательных (когнитивных) процессов. О богатстве окружающего мира – предметах, явлениях, связях между ними, звуках, красках, запахах, температуре и т. д. человек узнает благодаря познавательным процессам: восприятию, вниманию, памяти, мышлению, речи. Благодаря их развитию люди могут приспосабливаться к изменяющейся окружающей действительности, изучать или изменять ее. Естественно, что учебная деятельность, являясь частным видом человеческой деятельности, во многом определяется уровнем и качеством сформированности этих психических процессов. Более подробно на содержании и формировании познавательных процессов мы остановимся в следующем разделе. Здесь же приводятся игры-упражнения, способствующие развитию этой сферы человеческой психики.

Игра направлена на удержание правила, зрительно-слуховое сосредоточение, планирование действий и результата, моторную координацию, умение сотрудничать.

Играющие стоят в шеренгу, держа руки впереди лодочкой. Выбирается один ведущий. В руках у ведущего лежит небольшой блестящий предмет (колечко, фантик из фольги). Ведущий идет и каждому как будто кладет колечко в руки. При этом он говорит:

Я иду, иду, иду,
Всем колечко вам кладу,
Ручки крепче зажимайте
Да следите, не зевайте.

Одному из детей он незаметно кладет колечко, а потом отходит и говорит: «Колечко, колечко, выйди на крылечко!» Тот, у кого в ладошках окажется колечко, выбегает, а остальные дети должны постараться задержать его.

Правила игры. После слов: «Колечко, выйди на крылечко!» все игроки должны успеть быстро взяться за руки, чтобы не выпустить игрока с колечком.

Эта игра развивает зрительно-моторную координацию, внимание, активизирует знания, обогащает словарный запас.

Участники игры садятся в круг. Один лишь путешественник остается в центре круга. Сидящие по кругу тихо, так, чтобы путешественник не слышал, выбирают для себя наименование знакомых городов или местностей. Путешественник вслух называет города, откуда и куда он хочет проехать. Например: «Я путешествую из Риги в Москву». Участники игры, выбравшие эти названия городов, встают и меняются местами. Путешественник старается занять одно из освободившихся мест. Тот, кто останется без места, продолжает путешествие, т. е. становится путешественником.

Каждая игра здесь может быть тематической. Например, одна игра может быть посвящена названиям улиц родного города. Другая – названиям городов своей страны, третья – названиям рек своей страны, четвертая – названиям столиц разных государств и т. д. Но перед каждой игрой надо разбирать с детьми тот конкретный материал, которому будет посвящена игра.

Такая игра активизирует потенциальный запас знаний, скорость и точность реакций, слуховое сосредоточение, внимание, удержание правила, координацию движений.

Играющие становятся в круг, в середине его стоит ведущий. Он бросает мяч кому-нибудь из играющих, произнося при этом одно из четырех слов: «земля», «вода», «воздух», «огонь». Если водящий сказал слово «земля», тот, кто поймал мяч, должен быстро назвать какое-нибудь домашнее или дикое животное. На слово «вода» играющий отвечает названием какой-либо рыбы; на слово «воздух» – названием птицы. При слове «огонь» все должны несколько раз быстро повернуться кругом, помахивая руками. Затем мяч возвращается водящему.

Ошибающийся выбывает из игры.

Игра направлена на усвоение числового ряда, усвоение последовательности действий, развитие внимания, слухо-двигательной координации.

Ведущий бросает ребенку мяч и называет цифру 1, ребенок ловит мяч и продолжает счет – 2. Затем бросает мяч следующему ребенку, продолжая счет – 3. Тот ловит мяч, говорит – 4 и т. д.

Ведущий бросает ребенку мяч и называет цифру 12. Ребенок ловит мяч и продолжает счет в обратном порядке – 11. Далее он бросает мяч другому ребенку, продолжая счет в обратном порядке, – 10. Тот ловит мяч и называет цифру 9 и т. д.

Игра активизирует потенциальный запас знаний по математике, скорость и точность реакций, слуховое сосредоточение, внимание, удержание правила, координацию движений, умственное планирование.

Надо взять кубик, на гранях которого есть точки от 1 до 6. Играют двое. Каждый бросает кубик 3 раза подряд. У кого сумма очков, набранных на верхней грани, окажется больше, тот и победил.

Вариант игры: «До одиннадцати» – играют двое, каждый кидает кубик столько раз, сколько считает нужным, но старается, чтобы сумма очков на верхней грани была как можно ближе к 11, но не превышала. Кому это удастся, тот победил, а при переборе – поражение.

Здесь играют двое. Выложите на столе в ряд палочки (штук 10–20). По очереди берите их себе. За один раз можно взять 1, 2, 3 палочки. Тот, кто берет последнюю палочку, проиграл. Игра легко просчитывается от начала до конца. В самом начале по числу палочек можно определить, выиграет или проиграет тот, кто начинает игру, естественно, если не будет допущено ошибок в ходе самой игры. Игра теряет интерес, если оба партнера знают и умеют применять победный алгоритм.

Данная игра направлена на развитие фонематического слуха, слухового сосредоточения, всех форм внимания, пассивного словаря, звуко-буквенного анализа.

Взрослый читает ребенку ряды слов, в каждом из слов повторяется какой-либо звук. Задача ребенка – определить этот звук. Например:

дротик, кров, песок, мост лимон, килька, батист, бисквит носки, астра, постель, стриж

Вариант: здесь задача ребенка – определить, какие два звука повторяются в каждом из следующих рядов слов:

книга, гора, ангел, грамота бокс, короб, роба, забор

Игра направлена на развитие произвольного внимания, слухового сосредоточения, фонематического слуха, координации и последовательности движений, пассивного словаря.

Ведущий читает ряд слов с согласными на конце. В паузах между словами дети поднимают руку:

правую – если окончание твердое;

левую – если мягкое.

Варианты слов:

брат, нож, был, мель, брать, ел, топь, хор, уголь, мел, стал, ель, топ, быль, сталь, пыл, вес, жарь, пыль, хорь, жар, лаз, цепь, высь, вяз, конь, обмен, воз, мыс, петь, печаль, рост, пир.

Эта игра обеспечивает развитие внимания, речи, темпа мышления, слухового сосредоточения, фонематического слуха, последовательности и координации движений, пассивного словаря.

Дети садятся в кружок. Ведущий, бросая мяч, произносит слово с твердым окончанием. Ребенок, поймавший мяч, перед тем как бросить его обратно, произносит то же слово, но с мягким окончанием.

Возможные слова:

угол, брат, ел, топ, мел, хор, стал, пыл, жар, был, цеп, вес, любит, ходит, носит, мочит, варит, строит, обут, служит, тужит, доит, поит, дурит, ценит, хмурит, пилит, шутит, мол, дал, пар, шар, врал, вяз, жест, прав.

Игра направлена на развитие способности к переключению внимания, памяти, мышления, пассивно-активного словаря.

Дети садятся в кружок. Ведущий указывает по очереди на каждого игрока и произносит: «Рыба, птица, зверь, рыба, птица, зверь, рыба…».

Тот игрок, на котором остановилась считалка, должен быстро (пока ведущий считает до трех) назвать, в данном случае, рыбу. Причем названия не должны повторяться.

Если ответ правильный, ведущий продолжает игру. Если ответ неверный или название повторяется (задержка ответа также считается ошибкой), то ребенок выбывает из игры, оставляя свой «фант» ведущему.

Игра продолжается до тех пор, пока не останется один игрок. Он и ведущий разыгрывают, что делать каждому «фанту».

Вариант игры: ведущий указывает по очереди на каждого игрока и произносит: «цветок, дерево, фрукт, овощ…». Тот игрок, на котором остановилась считалка, должен быстро (пока ведущий считает до трех) назвать, в данном случае, овощ.

Игра направлена на развитие мышления, речи, пассивного и активного словаря, внимания.

Здесь необходимо назвать как можно больше предметов, имеющих данный признак, для чего ребенок должен будет ответить на предложенные ниже вопросы. Например «Что бывает ДЛИННЫМ?» (нитка, лента, веревка, шнур, проволока, пояс, дорога, река, хвост, платье, юбка, волосы). Задание позволяет проверить уместность употребления ребенком имен прилагательных, то есть точность понимания им значений слов, умение правильно сочетать их между собой, поскольку важен не только сам по себе словарный запас, но и правильность его использования в речи. Плохо, например, если ребенок скажет, что длинным бывает дерево или шкаф, тогда как для определения их величины больше подходит прилагательное ВЫСОКИЙ. Итак, предложите ребенку следующие вопросы:

Что бывает КРУГЛЫМ (КВАДРАТНЫМ, ОВАЛЬНЫМ, ТРЕУГОЛЬНЫМ…)?

Что бывает ВЫСОКИМ (НИЗКИМ)?

Что бывает ЗЕЛЕНЫМ (КРАСНЫМ, СИНИМ…)?

Что бывает ХОЛОДНЫМ (ГОРЯЧИМ, ТЕПЛЫМ, ПРОХЛАДНЫМ…)?

Что бывает СЛАДКИМ (ГОРЬКИМ, КИСЛЫМ, СОЛЕНЫМ…)?

Что бывает ШЕРСТЯНЫМ (ШЕЛКОВЫМ, БУМАЖНЫМ, ДЕРЕВЯННЫМ, ЖЕЛЕЗНЫМ…)?

Что бывает ТЯЖЕЛЫМ (ЛЕГКИМ)?

Что бывает ГЛУБОКИМ (МЕЛКИМ)?

Что бывает КОЛЮЧИМ (ОСТРЫМ, ХРУПКИМ…)?

Игра, направленная на расширение словарного запаса, на развитие зрительно-слухового сосредоточения, моторной координации.

Играющий должен сделать быстро десять-пятнадцать шагов, называя на каждом мужское или женское имя. Имена должны быть только мужские или только женские, дважды одно и то же упоминать нельзя. Выигрывает тот, кто выполнит задание без ошибок.

Вариант игры: называются – деревья, фрукты, цветы.

Игра, направленная на развитие всех форм внимания, мышления и речи.

Несколько ребят выстраиваются в одну шеренгу по росту. Судья вызывает двух участников состязания, ставит их лицом к шеренге и предлагает изучить внешний вид ребят, стоящих в строю. После этого (на осмотр дается одна-две минуты) все уходят.

По указанию судьи некоторые из ребят, стоящих в шеренге, вносят некоторые изменения в свой костюм: один, скажем, не застегнет пуговицу на пиджаке или снимет его; другой засучит рукава или расстегнет куртку; третий и четвертый поменяются обувью и т. д.

Участников состязания вызывают по одному. Каждый должен назвать те изменения в костюмах товарищей, которые ему удалось подметить. Проявивший большую наблюдательность побеждает.

Игра, направленная на развитие мышления, внимания, речи, моторной координации, зрительно-слухового сосредоточения, способности удержания правила.

Называете какую-нибудь ситуацию и бросаете ребенку мяч. Ребенок должен поймать мяч в том случае, если названная ситуация бывает, а если нет, то мяч ловить не нужно. Например, вы говорите: «Кошка варит кашу», и бросаете ребенку мяч. Он не ловит его. Затем сам ребенок придумывает что-нибудь и бросает мяч вам. И так далее.

Ситуации можно предлагать разные:

Папа ушел на работу.

Поезд летит по небу.

Кошка хочет есть.

Человек вьет гнездо.

Почтальон принес письмо.

Зайчик пошел в школу.

Яблоко соленое.

Бегемот залез на дерево.

Шапочка резиновая.

Дом пошел гулять.

Туфли стеклянные.

Собака гуляет по крыше.

Лодка плывет по небу.

Девочка рисует домик.

Домик рисует девочку.

Ночью светит солнце.

Зимой идет снег.

Зимой гремит гром.

Рыба поет песни.

Корова жует траву.

Мальчик виляет хвостом.

Хвост бежит за собакой.

Кошка бежит за мышкой.

Петух играет на скрипке.

Ветер качает деревья.

Волк бродит по лесу.

Волк сидит на дереве.

В кастрюле варится чашка.

Кошка гуляет по крыше.

Деревья водят хоровод.

Писатели пишут книги.

Строитель строит дом.

Водитель ведет троллейбус.