Положение женщин в сфере экономических отношений и занятости связывают с понятиями «социально–экономическая зависимость» и «экономическая дискриминация». Можно выделить следующие уровни зависимости:

• социетальный;

• социально–экономический;

• семейный.

На каждом уровне действуют специфические факторы и механизмы формирования социально–экономической зависимости. Проанализируем особенности зависимости женщин на каждом из выделенных уровней.

Социетальный уровень – это уровень зависимости от государства, от государственной социальной политики. Механизмы воздействия государства на гражданина в сфере занятости: трудовое, налоговое и социальное законодательство; специальные мероприятия, инициируемые и контролируемые на государственном уровне.

История становления системы гендерных отношений на Западе – это история активной борьбы женщин за свои права и уступок со стороны государства. В конце XIX в. в классических капиталистических странах женщины были полностью исключены из публичной сферы: лишены права голоса, права занимать государственные должности, ограничены в праве на труд, что вызывало протесты и породило движение феминизма – общественно–политическое движение, целью которого являлось предоставление женщинам всей полноты гражданских прав. Деятельность феминизма первой и второй волны повлекла за собой множество перемен в западном обществе, в том числе:

• предоставление женщинам права голоса на выборах;

• широкий выбор профессии с заработной платой, более или менее сравнимой с заработной платой мужчин той же профессии;

• право подать заявление на развод;

• право женщин иметь контроль над собственным телом и право решать, какое медицинское вмешательство для них допустимо, в том числе выбор противозачаточных средств и безопасных абортов и др.

В данный момент феминисты третьей волны сходятся на мнении, что «битва выиграна» [17].

Советская и российская социальная политика, направленная на обеспечение прав женщин, имеет свою историческую специфику. Можно выделить следующие ее характеристики:

• во все исторические периоды советское законодательство было более прогрессивным и протекционистским, чем на Западе, позволяло женщинам достичь высокого образовательного статуса и реализовать право на труд [13];

• во все исторические периоды законодательство не реализовывалось в полной мере и не обеспечивало равенство полов в сфере занятости [13];

• государство с помощью законодательства использовало ресурсы женщин в своих интересах и регулировало частную сферу женщин, сообразуясь со своими нуждами.

Например, 1920–е гг. – период «освобождения женщин», попытка реализации идеалистического феминистского большевистского проекта. Главный же результат этого периода состоял в том, что женщина попала в поле зрения государства и ее частная жизнь стала регламентироваться. В 1930–е гг. в связи с индустриализацией возникла необходимость в вовлечении женщин в сферу производства и одновременно в росте населения. Стало уделяться большое внимание идее общественного воспитания детей, было открыто большое количество яслей. В 1936 г. были законодательно запрещены аборты и предоставлены материальные вознаграждения многодетным матерям. В 1960–е гг. государство своими мероприятиями фактически закрепило стандарт «двойной занятости» для женщины. Женщину одновременно побуждали к образованию, росту квалификации и к рождению детей. И. Н. Тартаковская отмечает, что был сформирован определенный тип гендерной культуры: женщина воспринимала и свою работу, и свое материнство как обязанность перед государством [13].

Анализируя социальную политику современных государств, Е. С. Балабанова выделила два идеологических направления в сфере занятости:

1. Женщина рассматривается как гражданин, которому государство помогает минимизировать барьеры на пути к самообеспечению. Законодательство направлено на интеграцию женщин в публичную сферу. Примером служат скандинавские страны.

2. Женщина воспринимается как «клиент», которого государство поддерживает материально. Осуществляется принцип «забота о семье – есть забота о женщине». Право превращается в «дар», а государство – в «дарителя» и субъект экономической поддержки. Активность женщин смещается из публичной сферы в частную (США, Великобритания) [1].

Забота государства о женщинах на практике часто оборачивается своей противоположностью. Так, в настоящее время в Российской Федерации на уровне государственной социальной политики признается приоритет домашней занятости над профессиональной. Лозунг «защиты материнства и детства» служит оправданием для закрепления экономической уязвимости женщин. С одной стороны, современным законодательством работающей матери обеспечено большое количество льгот: отпуск по беременности и родам, отпуск по уходу за ребенком, сохранение рабочего места на период отпуска, засчитывание отпуска в трудовой стаж, запрет на увольнение беременных женщин и матерей детей до трех лет, ограничения на работу в выходные дни, более низкий пенсионный возраст и пр. С другой стороны, поскольку обеспечение этих норм права ложится на плечи работодателя, женщина воспринимается как «дорогой» и «неудобный» работник. Треть руководителей предприятий различных форм собственности предпочитают заключать договоры с мужчинами [12].

Другое негативное следствие правового бенефициарного статуса женщин состоит в том, что подобная практика на уровне социальной политики государства формирует зависимость женщины от государства–патрона. Легкий доступ к льготам и пособиям автоматически помещает женщин в ряд «зависимых групп», живущих на иждивении налогоплательщиков. Социальная политика государства «разрешает» женщине быть «пассивным потребителем деятельности тех, кто более могуществен» [1].

Так, исследование мотивации рождения ребенка одинокими матерями показало, что рациональный компонент мотивации представлен расчетом на помощь извне – со стороны государства, предприятия и родственников. Женщины, признавая факт получения помощи со стороны государства и в ряде случаев – ее важность и необходимость, не ощущают каких–либо обязательств со своей стороны и тем более – своего неравноправного, ущемленного положения в связи с получением помощи. Основное объяснение этому – сохранившаяся практика безадресного предоставления пособий и льгот, носящих общесоциальный характер. Государство как субъект поддержки деперсонифицировано, а право на поддержку воспринимается как составная часть своих социально–экономических и гражданских прав [1].

Активисты движения за гендерное равноправие в России отмечают, что современная законодательная база в целом дискриминационна по отношению к женщине. Одна из причин такого положения – низкая представленность женщин во властных структурах всех уровней. Наибольшее влияние законодательного неравенства мужчин и женщин отмечается в двух сферах: на рынке труда, в сфере политики и управления [3].

В Законе РФ «О занятости населения в РФ» ст. 5 «Государственная политика в области содействия занятости населения» декларируется, что «государство проводит политику обеспечения равных возможностей всем гражданам РФ независимо от… пола, возраста… в реализации права на добровольный труд и свободный выбор занятости».

Но при этом в Трудовом кодексе сохраняются положения, создающие предпосылки дискриминации женщин: ограничивается применение труда женщин на тяжелых работах и работах с вредными и опасными условиями труда; запрещена работа в ночное время; ограничено время командировок и сверхурочных. Существует перечень более 500 видов работ, в которых введены ограничения для женщин в различных отраслях производства. Тем самым вопрос о выборе формы труда выводится из–под компетенции женщин [3, 8].

На практике законодательство реализуется следующим образом: в тяжелых условиях на производстве работают 3,5 млн женщин, в особо вредных условиях – 285 тыс. Одновременно эти ограничения служат аргументом для отказа в найме на высокооплачиваемые рабочие места [12].

Критики движения в защиту прав женщин высказывают мнение, что протекционистская государственная политика в отношении женщин может стать причиной дискриминации мужчин. Самым явным примером является тот факт, что закон о воинской повинности в большинстве стран распространяется только на мужчин. Подвергается также сомнению правомочность и справедливость специальных законодательных мероприятий по защите женщин на рынке труда. Они оцениваются как «искусственное продвижение женщин». А интеграция феминистских идей в общественное сознание, например, концепции «стеклянного потолка» в карьере для женщин, приводит к тому, что женщин часто продвигают по службе с целью создания хорошего имиджа предприятия, а не на основании объективной оценки их талантов и способностей [17].

Социально–экономический уровень анализа зависимости женщин

Участие женщин в рынке труда регулируется:

• экономическими механизмами (потребность того или иного сектора экономики и экономики в целом в рабочей силе, улучшение/ухудшение условий труда, сокращение аграрного сектора, увеличение/ уменьшение конкурентоспособности женщин на рынке труда и пр.);

• социально–психологическими механизмами – гендерными стереотипами – стандартизированными представлениями о моделях поведения и чертах характера, соответствующих понятиям «мужское» и «женское», а в сфере занятости – это представления о работе, наиболее «подходящей» для мужчин и женщин.

В социологической литературе положение женщин на рынке труда описывается с помощью следующих понятий: «гендерная сегрегация рынка труда», «феминизация профессии».

В западных странах включение женщин в экономику, как и в публичную сферу в целом, было связано с процессом капиталистической модернизации, когда производство отделилось от домашнего хозяйства. В период бурного развития мануфактурного производства (XVIII – начало XIX в.) женщины были активными участниками рынка труда наравне с мужчинами и составляли значительную часть наемных рабочих. И. Н. Тартаковская отмечает, что принципиально новым феноменом стало то, что женщины стали работать самостоятельно, не в составе семьи, не под контролем своих мужей и отцов. У последних это вызвало протест по следующим причинам:

• женщины составили конкуренцию на рынке труда, будучи более дешевой и управляемой рабочей силой;

• поскольку женщины обеспечивали себя сами, мужчинам стали платить более низкую зарплату;

• женщины стали меньше времени уделять домашнему хозяйству [13].

Участие женщин в оплачиваемом труде стало ограничиваться законодательно: с одной стороны, ограничивались жестокие формы эксплуатации, с другой – женщинам запрещалось заниматься высокооплачиваемыми видами деятельности.

К началу XX в. было достигнуто следующее состояние: мужчина занял положение активного субъекта экономики и кормильца семьи, появился такой феномен, как «семейная зарплата» – зарплата, на которую можно прокормить семью при условии, что жена не будет работать. Женщина была вытеснена «в сферу домашнего хозяйства». Появилось представление о том, что самостоятельность замужней женщины подрывает престиж семьи. Модель семьи – работающий муж плюс жена–домохозяйка и воспитательница детей – стала буржуазной ценностью. Женщины не были полностью вытеснены с рынка труда, но сосредоточились в определенных его сегментах. Так проявился феномен гендерной сегрегации рынка труда – разделение всей сферы занятости на «мужскую» и «женскую» и всех профессий на «мужские» и «женские».

В России участие женщин в трудовой сфере имело свою специфику: государство нуждалось в женском труде во все исторические периоды, но почти исключительно в качестве рядовых работников с низким уровнем оплаты труда. Женщина на рынок труда допускалась, но сегрегация также имела место [13].

И. Е. Калабихина дает следующее определение гендерной сегрегации рынка труда: «Понятие профессиональной сегрегации связано с анализом асимметричного размещения женщин в профессиональной структуре и связанных с этим неравенств в отношении оплаты труда мужчин и женщин и в отношении других профессиональных характеристик» [7, с. 80]. Гендерная сегрегация рынка труда бывает горизонтальной и вертикальной.

Горизонтальная профессиональная сегрегация – «это неравномерное распределение мужчин и женщин как работников в различных профессиональных отраслях» [7, с. 81].

В большей степени, чем экономическими причинами, горизонтальная сегрегация обусловлена представлениями людей о «мужской» и «женской» работе. «Мужскими» традиционно считаются виды деятельности, связанные с принятием решений, высокоинтеллектуальным трудом, физическими нагрузками. «Женские» виды деятельности связаны с заботой и уходом, воспитанием, поддержанием порядка, проявлением эмпатии, внимания и терпения. Так, наиболее феминизированные сферы – это образование, здравоохранение, социальная работа, культура, где женщины составляют более 80 % занятых работников. Данные сферы труда являются традиционно низкооплачиваемыми. Женскими традиционно считаются сферы, связанные с исполнительским трудом: секретари, канцелярские служащие, бухгалтеры [12].

Вертикальная профессиональная сегрегация «действует в рамках одной и той же профессиональной группы. Существующая внутренняя система стратификации в рамках одной профессии способствует тому, что мужчины по сравнению с женщинами занимают более высокие статусные позиции в рамках профессии» [7, с. 81]. Внутри отраслей, на предприятиях и в организациях, в сфере интеллектуального труда удельный вес женщин значительно выше на низших должностях: они занимают позиции, связанные с исполнительским трудом. Руководящие, более высокооплачиваемые должности доступны в основном мужчинам.

Е. С. Балабанова выделяет следующие причины гендерной сегрегации рынка труда:

• государственная социальная политики как средство конструирования зависимого статуса женщин;

• совмещение домашних и семейных обязанностей женщиной. Наличие семьи ограничивает социальную мобильность женщины. Действуют такие факторы, как «двойная занятость», длительные отпуска в связи с рождением детей, больничные по уходу за членами семьи [12].

Теории, объясняющие гендерную сегрегацию. Проблема разделения труда по полу является одной из центральных тем в гендерных исследованиях. В начале 1980–х гг. появились теории, объясняющие гендерные отношения на рынке труда: теория двойственных систем (Х. Хартманн, А. Янг), теории конструирования социальных гендерных практик (С. Кокберн, Р. Коннелл).

Теория двойственных систем. Капитализм как экономическая система и патриархат как социальная система рассматриваются как две взаимосвязанные структуры угнетения женщин. Гендерная сегрегация труда в капиталистической экономике – механизм контроля мужчин над женским трудом в целях воспроизведения исторически установившегося status quo – патриархата. Чтобы исключить конкуренцию и занимать главенствующее положение и в публичной, и в частной сферах экономики, мужчины не допускают женщин на рынок труда, вследствие чего женщины занимают зависимое положение и вынуждены смотреть на брак как средство решения материальных проблем. Кроме того, капитализм ориентирован на рыночный обмен, поэтому те блага, которые не выставляются на рынок для обмена (домашний труд женщин), не оцениваются и не ценятся. Труд женщин считается второстепенным и не значимым [9, 13].

Теории конструирования гендерных практик развиваются в рамках структурно–конструкционистского подхода.

Синтия Кокберн выдвинула тезис о том, что мужчины на рынке труда обладают не только экономической, но и социополитической и физической властью над женщинами. Социополитическая власть – мужская солидарность и различные организации, ее поддерживающие (клубы, профсоюзы), физическая власть – представления о физических и интеллектуальных преимуществах мужчин перед женщинами. В своей теории Кокберн впервые обратила внимание на то, что идея мужских преимуществ является социальным конструктом и усваивается в процессе социализации. Кокберн описывает множество социальных практик, с помощью которых конструируется физическое преимущество мужчин над женщинами на рабочем месте, как технологические процессы приспосабливаются к «мужским» и «женским» рабочим местам. Например, исследование Рут Кавендиш, проведенное в рамках данного подхода на британском моторосборочном заводе, показало, каким образом физическое преимущество мужчины превращается в экономическое. Конвейер сконструирован таким образом, что некоторые операции требуют большей физической силы, именно эти операции лучше оплачиваются. Исследователи в этой области всегда подчеркивают, что нет никаких технических причин, по которым техника не может быть сконструирована альтернативным образом или производство не может быть организовано по–другому [13].

Р. Коннелл разрабатывает теорию «гендерной композиции». «Гендерная композиция» – это система гендерных практик, включенных в социальную реальность в разных сферах (труд и экономика, политика, эмоциональная сфера). В рамках концепции разработано понятие «гендерный режим» – это «правила игры» гендерных взаимодействий в различных контекстах. Такие «правила игры» могут существовать на уровне экономики в целом (на макроуровне): анализ Р. Коннелла экономик разных стран в разные исторические периоды показал, что технологии производства продукции, оказания услуг, механизмы, техника могут быть сконструированы в расчете только на женский труд (как более дешевый).

На уровне профессиональной группы рабочее место может быть сконструировано как «типично женское». Рабочее место является «женским» не только по реальному распределению рабочей силы, но и символически: женщина на таком рабочем месте должна соответствовать представлению о типично женском поведении, отступление от правил «игры» санкционируется. Примером является исследование взаимодействия медицинской сестры и врача (И. Гамарников). Профессиональная роль врача включает в себя контроль за практикой медсестры, роль медсестры – пассивное принятие этого контроля [6, 13, 14].

И. Н. Тартаковская приходит к общему выводу о том, что гендерная сегрегация – не просто экономический феномен, но включает в себя манипуляцию социально сконструированными гендерными представлениями и стереотипами о физических и интеллектуальных свойствах и способностях мужчин и женщин [13].

Гендерные стереотипы о «мужской» и «женской» работе проявляются на уровне индивидуального сознания в форме гендерных установок следующим образом:

• у женщин как наемных работников – в их предпочтениях при выборе сферы самореализации;

• у работодателей – в их предпочтениях при найме на работу.

Можно выделить три типа женщин по предпочитаемому виду совмещения профессиональных и семейных ролей [4].

1. Преимущественная ориентация на профессиональную деятельность, доходящая до отказа от семьи и рождения детей.

2. Преимущественная ориентация на семейные ценности, вплоть до ухода с работы.

3. Попытка гибкого сочетания профессиональных и семейных ролей.

Социальный стереотип о первичности женских обязанностей в приватной сфере, с одной стороны, навязывается извне (государством и членами семьи), но, с другой стороны, принимается женщиной без сопротивления. В результате женщина стремится выбрать такой режим профессиональной занятости, который позволит сочетать оплачиваемый и семейный труд. Такая стратегия обусловливает доминирование у женщин «недостижительских» трудовых ценностей. Результаты исследований показывают, что для современных россиянок наиболее важны цели, связанные с личностными аспектами жизни (друзья, своя квартира, интересная работа) и семейными ролями, и не важны карьерно–статусные цели (иметь собственный бизнес, сделать карьеру, попасть в определенный круг людей). Четверть опрошенных женщин выразили готовность полностью оставить трудовую деятельности при условии материальной обеспеченности. У женщин чаще выражены установки, связанные с «удобной» работой (позволяющей меньше работать), у мужчин – с доходной. Для женщин главное – не карьерный рост, а гарантия занятости. Работа выбирается и оценивается по таким факторам, как близость к дому, хорошая атмосфера в коллективе, удобный режим работы, наличие детских учреждений. У женщин ниже притязания в сфере оплаты труда: заработная плата, которую женщины считают «достаточной» для себя, в 2 раза ниже мужской [12].

Женщины первого типа, делающие выбор в пользу экономической независимости, профессиональной карьеры, появились в России относительно недавно, в связи с экономическими переменами последних 20 лет. Такие женщины заполняют сейчас ранее не существовавшие или недоступные для них ниши занятости – предпринимательство и высшие управленческие должности, входят во властные структуры.

Вхождение женщин в управленческую, политическую или экономическую элиту сопряжено с преодолением специфических препятствий: у заметной части россиян все еще сохраняется традиционное отношение к женщине как к социальному фактору второго сорта, неспособному конкурировать с мужчинами в решении сложных деловых задач. Это затрудняет восходящую деловую карьеру женщин. Получив в результате реформ равные с мужчинами конституционные права, включая право заниматься бизнесом, они вынуждены дополнительно тратить немалые силы на преодоление социального и психологического сопротивления деловой среды, в которой господствуют мужчины [5].

На данный момент исследователи приходят к выводу, что можно выделить специфически «женский» стиль управления, обладающий особыми чертами, но не меньшей эффективностью, чем стиль «мужской» [5, 11, 12, 16]. По данным Т. И. Заславской, «мужское» управление бизнесом носит более стратегический и инновационный характер, отличается готовностью к серьезному риску и личной ответственности, жесткостью осуществления принятых решений [5]. По данным Е. С. Балабановой, женщины не могут добиться успеха в тех сферах и в те периоды, которые связаны с конфликтностью и психологическими перегрузками. Поэтому женщины были неуспешны в руководстве бизнесом в 1990–е гг., в период симбиоза бизнеса и криминальных структур, где был эффективен язык силы и угроз [12]. Преимуществами же женского руководства предприятиями и фирмами признаются тяготение к стилям, отличающимся меньшей дистанцией власти (лидер или координатор – в противоположность хозяину или начальнику), умение организовывать командную работу, внимательно слушать, мотивировать и поддерживать работников, использовать технологии «знаков внимания». Кроме того, женщинам свойственна меньшая амбициозность и большая предсказуемость поведения, отказ от слишком рискованных стратегий, умение выстраивать более осторожные отношения с партнерами [5, 16].

Исследовав гендерные аспекты жизни и деятельности делового сообщества, Т. И. Заславская пришла к следующим выводам.

1. При сравнении женского и мужского гендеров предпринимателей и менеджеров обнаруживается больше общих черт, чем различий. Оба гендера характеризуются сходством профессионального профиля и представлений о препятствиях к развитию бизнеса. Особенности, заслуживающие специального внимания, связаны со спецификой социальных ролей и ожиданий в адрес мужчин и женщин, различиями их личностных качеств, влияющих на профессиональный профиль, а также со специфическими социальными и культурными препятствиями к должностному продвижению женщин.

2. У женщин, занятых в сфере управления фирмами, более развиты профессиональные качества, особенно важные в малом и среднем бизнесе. Но, с другой стороны, они уступают мужчинам в развитости инновационного мышления, творческом размахе, готовности к серьезному риску и осуществлению крупных стратегических проектов. Поскольку эти два стиля лидерства взаимно дополняют друг друга, наилучший эффект для общества может быть достигнут при равноправном участии обоих гендеров в бизнесе на базе свободной деловой конкуренции.

3. Реальные условия деловой деятельности женщин и мужчин современной России не являются равными. Феномен профессиональной дискриминации женщин не изжит, их карьерный рост наталкивается на большие трудности, чем у мужчин.

4. Такие социально–профессиональные качества деловых женщин, как осторожность, стремление решать возникающие конфликты не силовыми методами, а переговорами, умение устанавливать доверительные контакты с партнерами, значительно меньшая включенность в криминальные и противоправные операции, обусловливают заинтересованность российского общества в повышении их роли в сфере управления бизнесом.

5. Несмотря на то что участие женщин в управлении бизнесом, по мнению экспертов, расширяется, действуют они, как правило, на вторых ролях [5].

Женщины, направленные на карьеру, сталкиваются также с рядом психологических трудностей. Погруженность в «карьеру» обедняет эмоциональную жизнь женщин, сопровождается ощущением одиночества, отсутствием перспективы в личной жизни, сталкивается с молчаливым неодобрением общественного мнения [4].

По данным исследования А. Е. Чириковой, образ Я женщин–менеджеров высшего и среднего звена включает в себя такие деловые черты, как трудолюбие, ответственность и уравновешенность (максимальное число оценок). Хотя идеальный образ управленца включает в себя черты «гуманного менеджера», женщины могут охарактеризовать свой собственный стиль управления как гуманный лишь отчасти. Наибольшее расхождение между идеальным образом и реальной самооценкой наблюдается по таким качествам, как активность, уверенность в себе, уравновешенность и ответственность. По мнению женщин–руководителей, они излишне честны и щедры в бизнесе, отличаются повышенной скромностью, душевностью и мягкостью, однако недостаточно активны и пунктуальны, страдают сниженным уровнем открытости, а их уровень жизнерадостности мог бы быть выше [16].

Какова же роль работодателя в формировании гендерной сегрегации на рынке труда? Дискриминационная политика, проводимая большинством работодателей и поддерживаемая посредниками на рынке труда (государственной службой занятости и частными агентствами по трудоустройству), привела к тому, что пол и возраст являются едва ли не более жесткими критериями отбора, чем профессиональные качества [8].

Исследования свидетельствуют о том, что реальная картина найма полностью совпадает с представлениями нанимателей о гендерных особенностях конкретных рабочих мест. По данным И. М. Козиной, если вакансия представляется нанимателю мужской, то в 97 % случаев ее занимает мужчина, если женской, то в 99 % случаев – женщина. Те вакансии, которые определялись нанимателем как «гендерно–нейтральные» (нет требований к полу), заполняются большей частью женщинами (70 %) [8].

А. А. Московская показала, что в представлении работодателей ценность мужчин и женщин как работников связана с таким конструктом, как «издержки работодателя». Существенным фактором, повышающим ценность работника, является возможность им манипулировать – изменять график работы и производственные функции, использовать на сверхурочных работах, отправлять в срочные командировки и т. д. Обремененность семьей в этой связи служит существенным ограничителем гибкости женского труда и возможностей его использования на различных видах работ, что, конечно, снижает конкурентоспособность женщин по сравнению с мужчинами даже в тех случаях, когда у женщины нет семьи и детей. При этом представления работодателей расходятся с их реальной практикой. Работодатель, как показало исследование, обычно не страдает от таких издержек даже в тех случаях, когда его трудовой коллектив преимущественно состоит из женщин. А. А. Московская делает вывод, что фактором снижения ценности женской рабочей силы и сдерживания найма женщин служат не сами издержки работодателя, связанные с семейными обязанностями женщин, но ожидание подобных издержек. Причем это обстоятельство действует даже в тех случаях, когда конкретные женщины на предприятии этим ожиданиям не отвечают [10].

Женщины подвергаются дискриминации не только при найме на работу, но и на рабочем месте.

Обычно женщины в организациях достигают меньшего статуса, чем мужчины. В зарубежной гендерной психологии это положение объясняется с помощью теории «стеклянного потолка»: во многих организациях существует как бы невидимый потолок, выше которого женщины и американцы неевропейского происхождения не могут продвинуться. «Стеклянный потолок» определяется как «искусственно созданные барьеры, основанные на предрассудках, существующих внутри организаций, которые не позволяют квалифицированным работникам продвигаться по службе и занимать руководящие посты в своих организациях. Квалифицированные женщины и представители меньшинств часто оказываются под этим потолком и могут только наблюдать оттуда, как другие продвигаются по служебной лестнице». Основная причина существования «стеклянного потолка» – представление о том, что женщина непригодна для роли лидера и руководящей работы. Зарубежные исследования показывают, что успешный руководитель обладает, в представлении окружающих, чертами личности, которые считаются скорее мужскими, чем женскими [2].

Данные российских социологических опросов административных работников показывают: 54,5 % респондентов считают, что женщина должна участвовать в управлении наравне с мужчинами; 11,4 % уверены, что большинство руководящих должностей нужно отдать женщинам; 34,1 % отдают предпочтение руководителям–мужчинам, при этом 9,1 % из них полагают, что женщин вообще не должно быть на руководящих постах [4].

Многочисленные исследования показывают, что кроме ограничения в карьерном росте женщины на рабочем месте сталкиваются с явлениями дискриминации разного характера (несправедливое отношение, недооценка трудового вклада, сексуальное преследование и т. д.). Самым же ярким проявление дискриминации является тот факт, что работающие женщины зарабатывают намного меньше того, что получают мужчины [2].

В семье (приватная сфера) женщины зависимы от домашних обязанностей, а также экономически зависимы от супруга. Механизмы воздействия: гендерная социализация как механизм привития гендерных стереотипных установок о предназначении мужчин и женщин; экономическое, моральное и физическое давление супруга.

С развитием капиталистического производства и разделения сфер жизнедеятельности человека на публичную и приватную семья перестала быть экономической единицей, домашнее хозяйство стало связываться со сферой потребления, а женщина стала иждивенцем, экономически зависимым членом семьи, ее обязанностью стали – работа по дому и уход за детьми.

К основным характеристикам домашней работы относятся: она не оплачивается; не считается «работой»; имплицитно предполагается, что она должна выполняться женщиной. Как работа домашний труд стал трактоваться западными социологами лишь в 1970–е гг. [12]. При этом подсчитано, что объем домашней работы в стоимостном эквиваленте равен трети ежегодного валового продукта во всем мире [13].

Если женщина не имеет собственных доходов или ее вклад в семейный бюджет невелик, возникает ситуация социально–экономической зависимости женщины в семье. Р. Листер выделяет три аспекта финансовой зависимости женщины от мужчины:

• дефицит контроля (женщины не могут сами контролировать семейные ресурсы);

• недостаток прав;

• ощущение необходимости отчитываться за трату денег и чувство вины при необходимости трат на себя [12].

Наиболее жесткой формой контроля мужа над женой является насилие – физическое, психологическое и экономическое (скандалы, требования отчета о потраченных деньгах, противодействие мужа карьерному росту жены, произвольное урезание сумм, выделяемых женщине). Более мягкое проявление экономического насилия – распределение домашних обязанностей таким образом, что они не устраивают женщину, но она не имеет возможности изменить положение [12].

По мнению Е. С. Балабановой, в ситуации контроля мужчины над женщиной в семье имеет место феномен «зависимой адаптации» женщины. «Зависимая адаптация» предполагает наличие сильного опекуна или субъекта экономической поддержки, которым может быть муж, партнер или родственник. Ситуации зависимости от разных опекунов отличаются друг от друга.

1. Зависимость от мужа. Мужская мотивация содержания «иждивенца»: самоуважение (кормилец семьи), ожидание от жены создания комфортной бытовой обстановки. Женщина, как правило, считает такую зависимость «естественной» и не испытывает психологического дискомфорта.

2. Зависимость от мужчины–партнера. Мужская мотивация может быть разделена на четыре категории: осознание себя как «сильного», при этом женщина рассматривается как форма собственности; мотивация квазисемейных отношений, когда по каким–то причинам невозможно оформить брак; содержание женщины как матери внебрачного ребенка; мотивация «свободы» от обязательств, бытовых проблем во взаимоотношениях партнеров. Женщина испытывает значительный психологический дискомфорт от статуса «содержанки», дающей любовь в обмен на материальную поддержку.

3. Зависимость от родственников. Мотивация родственников или родителей, как правило, альтруистическая (особенно в случае содержания одиноких матерей). Женщина чувствует себя комфортно, так как ее личная свобода не ограничивается [1].

Е. С. Балабанова выделяет следующие факторы социально–экономической зависимости в семье:

• выполнение материнских функций и, как следствие, утрата возможности самообеспечения;

• восприятие семьи как предпочтительной сферы самореализации женщины, сформированное в ходе гендерной социализации в родительской семье;

• взаимоотношения в семье;

• собственные ресурсы женщины (доходы, собственность, семейные и дружеские связи).

В работе Е. С. Балабановой также выделены последствия зависимости:

• статус растратчицы заработанных мужем денег и обязанность отчитываться за траты;

• сужение возможностей контроля;

• ограничение личной свободы женщины;

• дискомфорт от зависимого статуса [1].

Для объяснения феномена социально–экономической зависимости в семье в западной социологии используется концепция социального обмена, центральным понятием которой является понятие обмена деятельностью. С точки зрения этой теории человеческая деятельность осуществляется по принципу реципрокности. Он легко реализуем, если субъекты взаимодействия обладают равными ресурсами и одинаково заинтересованы во взаимных услугах. Однако достаточно часто взаимодействие происходит между обладателями неравных ресурсов, что предполагает «односторонние обмены» и формирует отношения господства и подчинения. Эквивалентность обмена деятельностью в этом случае восстанавливается за счет властных отношений: человек, имеющий в своем распоряжении ресурсы по удовлетворению потребностей других людей, без которых они не могут обойтись и не могут получить их из альтернативного источника, может приобрести власть над ними. Так, в концепции П. Блау значительное место занимает понятие «аккумуляции капитала» – модель, при которой одна группа обеспечивает другой длящиеся услуги в обмен на ее зависимость. Такой односторонний обмен он называет «инвестированием, которое создает обязательства другой стороны». Почтительность и услужливость становятся формами платежа [1].

В случае, когда женщина стремится сочетать семейные и профессиональные роли без потерь для обеих сфер занятости, говорят о таком феномене, как «двойная занятость». Отмечают, что необходимость соблюдать баланс между альтернативными интересами работы и семьи является специфически женской проблемой, не характерной для мужчин. Причина – стереотипное представление о «естественности» домашней работы для женщин. Желание сочетать роли трудновыполнимо и, как правило, приводит к одному из двух итогов:

• желание успеть сделать «все по дому» инициирует сверхинтенсивный рабочий режим и парадоксальным образом приводит к снижению качества домашней работы из–за усталости;

• выбор такого режима занятости, который позволит оптимально сочетать работу и домашний труд.

Это означает отказ от работы с ненормированным рабочим днем, расположенной далеко от дома, командировок и пр. [12]. Пытаясь быть одновременно хорошей матерью, хорошей домохозяйкой и хорошим работником, женщины испытывают стресс или ролевой конфликт, так как роли требуют от них противоположного поведения.

Проблема двойной занятости решается в эгалитарном («симметричном») браке, где домашние обязанности распределены между мужем и женой в удобных им пропорциях.

Цель занятия

Получение и закрепление студентами знаний по теоретическим и прикладным аспектам гендерного аспекта занятости. Занятие сконструировано с целью максимально полно информировать студентов по проблеме, и, таким образом, оно может заменять лекционное.

Порядок работы

Занятие состоит из трех этапов.

Этап 1. Теоретическое информирование.

Этап 2. Обобщение знаний по теме в процессе заполнения сводной таблицы «Социально–экономическая зависимость женщин в сфере оплачиваемой и семейной занятости».

Этап 3. Применение полученных знаний путем объяснения предложенных преподавателем данных или фактов.

Этап 1. Теоретическое информирование

Цель: получение студентами информации для последующего анализа.

Процедура: информирование по теме может проходить в форме семинара.

Темы для докладов студентов

1. Государство как агент формирования социально–экономической зависимости женщин.

В докладе должны быть раскрыты следующие вопросы: механизмы законодательного регулирования статуса женщин на рынке труда в разные исторические периоды в России и за рубежом; законодательная дискриминация экономических инициатив женщин; негативные следствия правового бенефициарного статуса женщин.

2. Влияние гендерных стереотипов на экономическое поведение женщин – наемных работников и их работодателей.

В докладе должны быть раскрыты следующие вопросы: типы экономического поведения женщин и причины их формирования; трудности карьерного роста женщин; роль работодателя в формировании гендерных особенностей рынка труда.

3. Социальные и экономические механизмы формирования гендерного неравенства на рынке труда.

В докладе должны быть раскрыты следующие вопросы: гендерная сегрегация труда (сущность, теории, статистика).

4. Социально–экономическая зависимость женщин в семье.

В докладе должны быть раскрыты следующие вопросы: причины и последствия экономической зависимости женщин в семье; сущность «двойной занятости» и «ролевого конфликта».

Литературные источники, которые можно использовать для подготовки к докладам, указаны в разделе «Список литературы».

Дополнительная литература для подготовки к докладам

1. Бабаева Л. В., Нельсон Л. Деловая активность женщин в новых экономических структурах // Социологические исследования. 1992. № 5. С. 107–111.

2. Балабанова Е. С. Домашний труд как символ гендера и власти // Социологические исследования. 2005. № 6. С. 109–120.

3. Гончарова Н. В. «Игры» для мальчиков (гендерные аспекты карьерных притязаний) // Социологические исследования. 2003. № 1. С. 83–91.

4. Горбачева Ж. Запрет дискриминации по признаку пола в трудовых отношениях в странах Европейского Союза // Права женщин в России: законодательство и практика. – М., 2002.

5. Дадаева Т. М. Кто выносит мусор, или парадоксы гендерного разделения труда // Социологические исследования. 2005. № 6. С. 120–126.

6. Дынин П. И. Женщина и карьера // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И. С. Клециной. – СПб.: Питер, 2002.

7. Заславская Т. И. Авангард российского делового сообщества: гендерный аспект (статья первая) // Социологические исследования. 2006. № 4. С. 26–37.

8. Силласте Г. Г. Социальная дискриминация женщин как предмет социологического анализа // Социологические исследования. 1997. № 12. С. 112–120.

9. Федеральный образовательный портал – экономика, социология, менеджмент: www.ecsocman.edu.ru.

Этап 2. Обобщение знаний по теме в процессе заполнения сводной таблицы «Социально–экономическая зависимость женщин в сфере оплачиваемой и семейной занятости»

Цель: систематизация и обобщение знаний по теме.

Процедура: студентам предлагается заполнить таблицу.

Этапы 1 и 2 могут быть объединены: студенты могут заполнять табл. 1 в процессе заслушивания докладов.

Таблица 1. Социально–экономическая зависимость женщин в сфере оплачиваемой и семейной занятости

Пример заполнения таблицы находится в приложении.

Этап 3. Применение полученных знаний

Цель: закрепление знаний по теме.

Процедура: студенты в микрогруппах объясняют, комментируют или интерпретируют описанные в заданиях феномены или факты, используя полученные знания.

Оснащение: карточки с описанием феноменов или фактов.

Примеры заданий

Задание 1. Определите, действие каких социально–психологических феноменов описано в отрывках из интервью.

Отрывок № 1 из исследовательского интервью

«Великолепные были отношения, все были довольны моей работой. Потом резко, значит, ни с того ни с сего получилось, что я узнаю, что меня собираются уволить. – Почему? – Потому что наш бухгалтер, т. е. мы с ним были такими друзьями хорошими, потом бац! И резко что–то, я не знаю, произошло, я так до сих пор и не пойму. От его жены я узнаю, что якобы я очень много умничаю, как он говорит. Вообще непонятно, откуда такое слово взято – умничать? Это вообще какое–то негативное слово – умничать. Значит, выпендриваться, якать, выставлять себя, да? Я так понимаю, значит, слово. А они понимают слово умничать, т. е. если я секретарем работаю, то я должна вот сидеть вот так вот и быть… хотя бы стараться ставить себя ниже, не на равных там даже, а уж какое там выше… Понимаете, в чем дело? – А там какой был состав по полу? Начальство – это мужчины были все? – Да, конечно, мужчины, да» [14].

Цель: на примере данного отрывка из исследовательского интервью с женщиной, секретарем по профессии, можно показать действие социальных стереотипов о типично «женских» профессиях и «женском» профессиональном поведении. Стереотипы ограничивают возможность самореализации женщин даже на тех рабочих местах, которые социально сконструированы как типично «женские».

Отрывок № 2 из исследовательского интервью

«Я пыталась еще подработку найти няней. Мне одна знакомая говорит, что есть одна такая семья, они молодые и по вечерам хотят куда–то уйти, надо посидеть с ребенком. Они люди состоятельные. Поскольку я бабушка и у меня два внука, я была готова. Я к ним пришла, познакомилась. Они сами пригласили. Но когда хозяйка увидела, что я полная такая, – ей это не понравилось. Она говорит: «Я думаю, что вам будет трудно с ребенком сидеть из–за вашей полноты. Девочке 3,5 года». Я про себя улыбнулась, потому что мне моя полнота не мешает общаться с моими внуками. Но факт тот, что все мои попытки найти себя в новой жизни пока окончились ничем» [14].

Цель: на примере отрывка из исследовательского интервью с женщиной, находящейся в поисках работы, можно показать, что внешние данные являются фактором трудоустройства для женщины, а социальные представления о «внешнем стандарте» стали общей культурной нормой.

Задание 2. Назовите феномен, который иллюстрируют отрывки из интервью. Определите формы, механизмы и последствия проявления этого феномена.

Отрывки из исследовательских интервью

«Купили мы эту несчастную куртку, теперь у нас денег нет. Я говорю: «Леш, как мы будем дальше жить?» «Это, – говорит, – твои проблемы. Я получаю зарплату, я ее тебе отдаю»» (домохозяйка, 22 г.) [12].

«Муж располагает очень большой суммой на карманные расходы, но это все мимо меня. Я могу что–то для себя попросить, и, если у него будет хорошее настроение, – даст. Часто возникает вопрос: а зачем тебе это? Если речь заходит о каком–то платье для меня на выход – вопросов не возникает: я – часть его престижа» (домохозяйка, 32 г.) [12].

Цель: закрепить представления о социально–экономической зависимости женщины в семье, ее формах, механизмах и психологических последствиях.

Задание 3. Прокомментируйте результаты исследования.

Респондентам обоего пола было предложено назвать несколько типичных, на их взгляд, «мужских» или «женских» профессий. В результате был получен следующий список [8] (табл. 2).

Цель: задание направлено на закрепление понятия «социальное конструирование представлений о мужских и женских профессиях».

Задание 4. Какие феномены иллюстрируют представленные в таблицах данные? Определите тенденции в сфере занятости мужчин и женщин на рынке труда с 1990 по 2004 г.

Таблица 2. Список «мужских» и «женских» профессий

Статистические данные, приведенные в таблицах, взяты из статистического сборника «Труд и занятость в Санкт–Петербурге и Ленинградской области» [15].

Цель: задание направлено на закрепление понятий «гендерная сегрегация рынка труда», «горизонтальная и вертикальная сегрегация рынка труда» (табл. 3).

Таблица 3. Удельный вес женщин, в общей численности работающих в организациях по отраслям экономики в СПб (в %)

Таблица 4. Отношение среднемесячной номинальной начисленной заработной платы работников организаций отраслей экономики к среднему уровню по СПб (в %)

В результате анализа табл. 3 и 4 могут быть определены следующие тенденции.

1. Сокращение числа занятых женщин в промышленности, связи, строительстве, торговле, управлении и сфере финансов. А это отрасли, в которых зарплата выше среднего уровня по региону. Иногда в несколько раз. Например, в связи – в 1,7 раза; в финансах, кредите, страховании, пенсионном обеспечении – в 2,4 раза.

2. Практически неизменное число женщин в отраслях социальной сферы – здравоохранение, образование, культура, где заработная плата ниже средней по региону.

3. Доля женщин выросла в сельском хозяйстве, на транспорте и в лесном хозяйстве. Но в рамках этих отраслей оплата сильно зависит от типа конкретной деятельности. Женщины–кондукторы всегда будут получать меньше водителей общественного транспорта.

На основе этих данных можно сделать вывод о том, что гендерная сегрегация рынка труда не сокращается, а увеличивается, женщины по–прежнему выталкиваются в сферы занятости с меньшим уровнем оплаты труда.

Таблица 5. Распределение численности занятых в экономике по статусу занятости и полу в 2004 г. в СПб (в %)

Таблица 6. Среднемесячная номинальная заработная плата мужчин и женщин по отраслям экономики в 2004 г. в СПб (в %)

Таблицы 5 и 6 иллюстрируют вертикальную сегрегацию рынка труда. Женщин меньше в группах «работодатели» и «самостоятельно занятые», что указывает на проблемы женского предпринимательства. Среднемесячная заработная плата женщин в рамках одной и той же профессиональной группы меньше, чем у мужчин.

Задание 5. Проведите гендерную экспертизу законодательной инициативы.

В феврале 2002 г. в г. Златоусте (Челябинская область) был проведен «круглый стол» по проблемам гендерной асимметрии. В «круглом столе» принимали участие: депутаты представительных органов власти области, женщины, не прошедшие во властные структуры, представители женских секций территориальных отделений политических партий, представители женских общественных организаций области. Поводом для собрания послужила подготовка к рассмотрению в первом чтении в Государственной думе России законопроекта «О государственных гарантиях равных прав и равных возможностей мужчин и женщин в Российской Федерации». Основными положениями законопроекта являлись:

• проведение гендерной экспертизы нормативных правовых актов, принимаемых органами государственной власти;

• введение квот на рабочие места для женщин;

• введение санкций при высвобождении с предприятий большего числа женщин, чем мужчин;

• введение женских квот при приеме на работу;

• введение женских квот при формировании органов государственной власти и местного самоуправления;

• включение в статистические отчеты гендерных показателей изменения положения населения.

Результатом «круглого стола» стало принятие «Обращения к депутатам, политическим партиям» с призывом поддержать данный законопроект. Однако Городское собрание впоследствии не поддержало обращение о поддержке законопроекта. По мнению участников обсуждения, это произошло потому, что большинство депутатов городской Думы – мужчины [3].

Цель: задание направлено на закрепление понятия «гендерное равенство на рынке труда». Анализ содержания данного законодательного проекта приводит к выводу о том, что протекционистская политика в отношении женщин в сфере занятости может послужить средством законодательного ущемления прав мужчин.

1. Какие уровни анализа социально–экономической зависимости женщин можно выделить?

2. Каким образом, с помощью каких механизмов государство влияет на социально–экономический статус женщин?

3. Какие законодательные меры вы бы предложили для достижения гендерного равноправия?

4. Раскройте содержание понятия «гендерная сегрегация рынка труда».

5. Какие существуют теории, объясняющие сегрегацию по половому признаку?

6. Опишите механизм феминизации профессии.

7. Каким образом гендерные представления влияют на выбор профессии у женщин?

8. Каким образом гендерные представления влияют на работодателей?

9. Раскройте понятие «двойная занятость».

10. Раскройте понятие «ролевой конфликт работающей женщины».

11. Как проявляется социально–экономическая зависимость женщин в семье?

1. Балабанова Е. С. Социально–экономическая зависимость женщин // Социологические исследования. 2006. № 4. С. 47–57.

2. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм–Еврознак, 2001. – 320 с.

3. Гусева Н. А. Женщине – достойное место в обществе // Права женщин в России: законодательство и практика. – М., 2002.

4. Дынин П. И. Женщина и карьера // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И. С. Клециной. – СПб.: Питер, 2002. С. 300–328.

5. Заславская Т. И. Авангард российского делового сообщества: гендерный аспект // Социологические исследования. 2006. № 5. С. 3–14.

6. Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. Социология гендерных отношений и гендерный подход в социологии // Социологические исследования. 2000. № 11. С. 15–24.

7. Калабихина И. Е. Социальный пол и проблемы населения. – М.: Менеджер, 1995. – 150 с.

8. Козина И. М. Профессиональная сегрегация: гендерные стереотипы на рынке труда // Социологические исследования. 2002. № 3. С. 126–136.

9. Мезенцева Е. Гендерная проблематика в экономической теории // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Ч. 1 / Под. ред. И. А. Жеребкиной. – Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001. С. 38–276.

10. Московская А. А. Гендерные предпочтения работодателей // Социологические исследования. 2002. № 3. С. 52–61.

11. Серегина И. И. Профессиональная карьера // Социологические исследования. 1999. № 4. С. 78–81.

12. Социология гендерных отношений: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. З. Х. Саралиевой. – М.: РОССПЭН, 2004. – 270 с.

13. Тартаковская И. Н. Гендерная социология. – М.: ООО «Вариант» при участии ООО «Невский простор», 2005. – 368 с.

14. Тартаковская И. Н. Мужская работа, женская работа // Рубеж (альманах социальных исследований). 2001. № 1. С. 16–27.

15. Труд и занятость в Санкт–Петербурге и Ленинградской области. – СПб.: Петростат, 2005. – 270 с.

16. Чирикова А. Е., Кричевская О. Н. Женщина–руководитель: деловые стратегии и образ Я // Социологические исследования. 2000. № 11. С. 45–56.

17. http://ru.wikipedia.org (статья «Феминизм»).

Пример заполнения таблицы «Социально–экономическая зависимость женщин в сфере оплачиваемой и семейной занятости»

Гендерная педагогика, гендерный подход в образовании – эти вопросы являются одними из наименее разработанных в отечественных гендерных исследованиях. Л. В. Штылева отмечает, что гендерные подходы в педагогике воспринимаются пока как научная экзотика [23]. Это вполне понятно, если учесть, что система образования в принципе достаточно консервативна и с неохотой воспринимает многие «новшества», которые впоследствии оцениваются как прогрессивные и новаторские. Педагогика должна «привыкнуть» к новому. Другой проблемой является неоднозначное понимание самих терминов и их содержания, что в результате приводит к курьезам, когда два человека, называя один термин, говорят совершенно о разном. Именно поэтому очень важно понять принципиальную новизну и эффективность гендерного подхода, обозначить его суть и провести четкую дифференциацию с полоролевым подходом в образовании.

Пол – это совокупность анатомо–физиологических особенностей организма, заданных от рождения. В то же время гендер – это социальный пол, социальный конструкт пола, надстраиваемый обществом над физиологической реальностью. Таким образом, быть женщиной или мужчиной – вовсе не значит быть человеком с женской или мужской анатомией. Это значит следовать определенным социокультурным ожиданиям, предъявляемым обществом по отношению к человеку на основании принятых в этом обществе «правил пола» [7]. Здесь можно упомянуть замечательное высказывание французского философа Симоны де Бовуар, феминистки: «Женщинами не рождаются, женщинами становятся». То же самое, естественно, можно отнести и к мужчинам.

Гендерная педагогика – это совокупность подходов, направленных на то, чтобы помочь детям чувствовать себя в школе комфортно и справиться с проблемами социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки. Цель гендерной педагогики – коррекция воздействия гендерных стереотипов в пользу проявления и развития личных склонностей индивида [21].

Гендерный подход предполагает, что различия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не столько их физиологическими, биологическими, анатомическими особенностями, сколько социально–культурными факторами. Такой конструктивистский подход предполагает изживание негативных гендерных стереотипов: раз они не врожденны, а сконструированы обществом, значит, их можно изменить, меняя общественное сознание. Таким образом, практически каждая научная дисциплина может учитывать гендерный подход [14]. Основная идея гендерного подхода в образовании заключается в учете специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно–воспитательного процесса (содержание, методы обучения, организация школьной жизни, педагогическое общение, набор предметов и др.) [21].

С целью определения степени взаимодействия педагогики и гендера как сложных социальных и научных категорий вводится понятие «гендерное измерение в образовании». Образование – это процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний, творческого и эмоционального опыта. Образование школьника происходит в процессе обучения и воспитания, педагогического взаимодействия с учителями, одноклассниками, различными субъектами школьной среды. Под гендерным измерением в образовании мы подразумеваем оценку последствий и результатов воздействия педагогов на развитие мальчиков и девочек в гендерном аспекте (педагоги оказывают влияние на процесс становления гендерной идентичности детей, выбор ими идеалов и жизненных целей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников в зависимости от биологического пола) [21].

Гендерная педагогика во многом базируется на достижениях феминистской педагогики, которая является ее предшественницей. Н. Кутовая выделяет ряд признаков, характерных для различных ветвей феминистского подхода в педагогике [11].

1. Феминистская педагогика направлена на то, чтобы выявить и разоблачить взаимосвязанные системы предрассудков и стереотипов, базирующихся на половых, расовых, классовых отличиях. Поэтому программы приобретают не только гендерную, но и расовую, классовую, этническую сензитивность.

2. Феминистская педагогика отрицает принцип позитивизма и доказывает, что образование не может быть нейтральным или свободным от оценочных суждений. Подчеркивается необходимость принятия во внимание как точки зрения лектора, происхождения тех или других теорий, так и влияние окружения на формирование знаний.

3. Феминистская педагогика значительно расширила и дополнила понятие взаимодействия, творчески развив идеи прогрессивной образовательной теории Джона Дьюи, а также положения теории «обучения во взаимодействии» и свободного обучения Паоло Фрейре. Поставив под сомнение предположение, что, по сути, единственное предназначение работы в классе заключается в передаче информации от преподавателя ученикам, феминистская педагогика рассматривает учебный процесс как более интерактивный, наделяя студентов большими правами, нежели традиционный подход. При этом мотивация студентов к овладению знаниями повышается.

4. Подчеркивая, что содержание и процесс преподавания взаимосвязаны, феминистская педагогика рассматривает принципы демократичности, взаимодействия, эмпиричности, целостности познавательного и эмоционального в обучении как необходимые условия, которые способствуют прежде всего личностным, а впоследствии и социальным изменениям.

Эти принципы так или иначе присутствуют и в гендерной педагогике, дополняясь также новыми специфически гендерными принципами.

Зачем нужен термин «гендерная педагогика»? Л. В. Штылева выделяет несколько факторов, способствующих появлению этого понятия [23]:

• в последнее десятилетие именно гендерное измерение становится все более важным в оценке основных детерминант процессов общественного и личностного развития;

• в педагогической теории до сих пор отсутствует направление, изучающее становление гендерной идентичности, несмотря на его безусловное значение для гармоничного и полноценного развития личности, общества;

• рождение новых педагогических терминов связано с тем, что иные, на первый взгляд близкие по значению, термины «половое воспитание», «полоролевое воспитание», «полоролевая социализация» и их вариации не только не отражают сути предмета, но и затрудняют его понимание, поскольку в российской культуре имеются многочисленные и неадекватные коннотации слова «пол».

Надо также отметить, что в советском обществе любые вопросы, связанные с полом, являлись в большой степени табуированными. Половое воспитание находилось на периферии собственно коммунистического воспитания. И хотя многие авторы занимались проблемами полового воспитания (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, Д. В. Колесов, Э. Г. Костяшкин, Л. Н. Тимошенко, А. Г. Хрипкова и др.), большая часть их рассуждений вынужденно сводилась либо к санитарно–гигиеническим и медицинским аспектам проблемы, либо к описанию «предназначения» мужчины и женщины в обществе и семье.

В. В. Созаев [20] относит гендерную педагогику к методам «воспитания антисексизма». Если под сексизмом традиционно понимается дискриминация, базирующаяся на признаках пола, то под антисексизмом понимается «позиция активного неприятия и противостояния любой дискриминации на основе гендера» [там же, с. 121]. Таким образом, гендерная педагогика не только приводит к воспитанию гендерной культуры учащихся, формированию гендерной компетентности, но и в более широком плане – к формированию толерантной личностной позиции, отрицающей принцип дискриминации.

Полоролевой подход в образовании представляет собой традиционную систему взглядов на предназначение мужчины и женщины в обществе в соответствии с их биологическими характеристиками, воспитание мальчика и девочки соответственно традиционным нормам, требованиям, стандартам, которые предъявляет общество к человеку. Полоролевой подход больше опирается на физиологические различия между мужчиной и женщиной. Как замечает Н. Л. Пушкарева [18], физиологические отличия мужчин от женщин казались очевидными столетиями, а ученые старались найти конкретные обоснования этим отличиям. Сегодня сторонники биологической обусловленности полового поведения чаще всего сосредоточивают свое внимание на данных нейропсихологии и психофизиологии, говоря о специализации полушарий головного мозга [3, 4]. Известно, что в головном мозге наличествует межполушарная асимметрия, в результате которой левое полушарие отвечает за речь и эмоции, а правое – за математические и пространственные способности [5, 18]. Распространены взгляды, согласно которым «типичные» девочки обладают доминирующим левым полушарием, а «типичные» мальчики – правым. Однако всегда следует помнить, что людей с полным преобладанием какого–либо полушария практически не существует (кроме случаев патологии), а полушария работают во взаимодействии. Наконец, по исследованиям А. И. Захарова, каждый третий ребенок вообще не имеет доминирования ни одного из полушарий [5]! Поэтому данные о биологической «обусловленности» и «врожденности» различий являются достаточно относительными. Напротив, сторонники гендерного подхода обращают внимание на социальный характер процесса формирования «мужественности/женственности). Е. Омельченко подчеркивает: «Обучение гендеру происходит в контексте и под влиянием детских и юношеских сообществ, привязанностей, включенностей в теле–и радиопроекты, интернет–коммуникацию, усвоению (быстрому или медленному) правил гендерных режимов школьной, студенческой, рабочей жизни» [13, с. 106]

В рамках полоролевого подхода приветствуется воспитание девочки женственной, фемининной, а мальчика мужественным, маскулинным. Исходя из этого, девочку воспитывают как мать, жену, хозяйку, а мужчину – как добытчика, защитника. До сих пор в наших школах проходят раздельные уроки труда для мальчиков и девочек: девочки готовят, вяжут, шьют; мальчики строгают, пилят, сколачивают. Таким образом, детей готовят выполнять в обществе традиционные профессиональные и семейные роли. Однако надо заметить, что обучение детей обоего пола тому, как пришить пуговицу и как забить гвоздь, несомненно, способствовало бы их лучшей адаптации в современной жизни.

В рамках полоролевого подхода часто обосновывается логика раздельного по полу обучения. Сторонники раздельного обучения выдвигают такие аргументы: возможность избежать неравномерности наступления возрастных кризисов у мальчиков и девочек, более высокая успеваемость по отдельным предметам у детей обоего пола, более успешная самореализация девочек в карьере и семье (параметры оценивания успешности не уточнены), снижение уровня агрессии и более спокойное и уверенное в себе поведение мальчиков [13, 19]. Однако надо учесть, что раздельное обучение закрепляет на уровне сознания биологическую разницу между полами как основу разделения деятельности, акцентирует неравенство возможностей в обучении (когда, к примеру, программа по математике дается девочкам не полностью), ориентирует детей на выполнение сугубо традиционных социальных ролей – и, наконец, противоречит общемировой тенденции к совместному обучению!

Следует, однако, заметить, что в редких случаях целью реализации принципа раздельного обучения является именно защита детей (обычно – девочек) от гендерной дискриминации. Логика рассуждений в данном случае такова: в сравнении с мальчиками девочки будут проигрывать (так как считается, что девочки, например, хуже усваивают точные науки); но если отделить их от мальчиков, то их права будут соблюдаться более полно. Фактически это попытка совместить основные принципы гендерной педагогики с раздельным обучением, чаще практикуемым сторонниками полоролевого подхода.

Плюс полоролевого подхода в том, что он органично вплетает человека в имеющуюся структуру общества. Однако он оставляет не очень много возможностей для выхода за жесткие рамки полотипичных ролей. Так, образ женщины–матери в этой картине всегда будет диссонировать с образом деловой женщины; образ мужчины–добытчика – с образом мужчины–воспитателя. В рамках полоролевого подхода легко начать рассматривать мужчину и женщину как два разных вида, имеющих абсолютно разную сущность и предназначение. В то же время данные исследований показывают, что истинных различий между мужчинами и женщинами не так много, как принято считать. Различия внутри каждой половой группы больше, нежели между этими двумя группами.

Традиционная полоролевая социализация девочек и мальчиков, в которой активно участвует школа, продолжает воспроизводить патриархатные стереотипы взаимодействия полов в общественной и приватной сферах. Патриархат – это система общественных отношений, которая характеризуется доминирующей ролью мужчин в хозяйстве, обществе и семье; это господство мужчин как социальной группы над женщинами, принявшее форму твердой социальной системы [21]. Патриархатные стереотипы все чаще вступают в противоречие с реальными трансформациями гендерных отношений в современном российском обществе, становятся препятствием для раскрытия индивидуальностей, равноправия полов, устойчивого развития демократических отношений. Школа должна давать ученикам возможность развивать индивидуальные способности и интересы независимо от принадлежности к тому или иному полу, противостоять традиционным стандартам в отношении полов. Л. В. Попова подчеркивает, что нет нужды делать девочек более похожими на мальчиков или наоборот [17]. Цель усилий в том, чтобы помочь и мальчикам и девочкам стать счастливыми людьми, наиболее полно реализующими свои способности и особенности, получающими удовлетворение от своей жизни, уверенными в себе и своем будущем.

В том же русле трактуется и категория гендерного равенства – это равное социальное положение, независимость, ответственность и участие обоих полов во всех сферах общественной и частной жизни [21]. Данное понятие не включает в себя равенства физических сил мужчин и женщин, не ставит своей целью идентифицировать мужчину с женщиной; из него исключаются объективные физические различия, связанные с принадлежностью к разным полам. Центральной идеей гендерного равенства является идея равного всеобъемлющего участия женщин и мужчин в жизни общества. По–другому этот же факт можно назвать полноправием: и мужчина и женщина имеют одинаковый набор прав.

В рамках традиционного (негендерного) образования очень сильно влияние стереотипов на воспитание и обучение детей. Так, Л. В. Попова отмечает, что девочек обычно побуждают отходить на второй план в образовательном процессе, а мальчиков поощряют быть активными [16, 17]. Это проявляется в том, что мальчикам уделяется больше учительского времени, а от девочек в основном требуют аккуратности и послушания, а не инициативы. Проступки мальчиков, мелкие нарушения дисциплины легче прощаются мальчикам, нежели девочкам. Попова выделяет и еще несколько стереотипных ситуаций [16, 17]:

• во время урока учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы девочек с места принимаются реже, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают больше времени на ответ мальчику, так как считают, что он может сообразить на месте. Такое неравномерное распределение внимания приводит к тому, что у девочек развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они боятся совершить ошибку или привлечь к себе внимание;

• по–разному объясняют учителя успехи и неуспехи своих подопечных: неуспех девочек объясняется отсутствием способностей, а неуспех мальчиков – недостатком трудолюбия, усилий по конкретному предмету.

С раннего детства девочек ориентируют на межличностные отношения, на других людей. Благодаря этому у них развивается высокая чувствительность к отношениям и ожиданиям других людей, особенно к мнению значимых людей. Девочки быстро понимают, чего ждет от них конкретный учитель, какое поведение одобряется. Высокоразвитая способность к социальной адаптации толкает девочек на то, чтобы соответствовать модели поведения, которую прямо или косвенно поощряет учитель. Для способных девочек довольно типичным является следующее поведение: когда они попадают в группу, класс, то не спешат демонстрировать свои умения, а вначале внимательно присматриваются к тому, что одобряет или не одобряет учительница, как ведут себя остальные дети. Девочка легко адаптируется к прямым и косвенным указаниям. Это может дойти до абсурда: учитель хвалит соседку за старательное чтение по слогам. Девочка, уже давно умеющая читать, может начать читать по слогам, чтобы заслужить одобрение учителя и симпатию соседки. В результате поведение девочки затрудняет определение ее умений и возможностей, подбор нужного уровня обучения.

Поведение мальчика разворачивается по иному сценарию. Как правило, он сразу пытается продемонстрировать свои умения, знания, достижения. Если занятия в классе ему не интересны из–за их легкости или трудности, мальчик чаще начинает нарушать дисциплину, отвлекаться. Девочка в таких условиях более терпелива.

Е. Р. Ярская–Смирнова [25], проводя гендерный анализ учебных материалов, применяемых в обучении на уровне среднего специального и высшего образования, обнаружила интересные особенности. Мужчины изображаются как норма, они активны и успешны, а женщины являются «невидимками» (их просто нет, они отсутствуют в репрезентации) или пассивными и зависимыми. Например, иллюстрации в учебнике анатомии осуществляются только на основе мужского тела (кроме изображения половой системы). Гендерными стереотипами пронизан букварь; учебники литературы за 7–9 классы не содержат ни одного упоминания о женщинах–писательницах и поэтах.

Исследования показывают, что наши соотечественники среди школьных предметов важнейшими для мальчиков считают математику, физику, физкультуру, компьютерные знания, а для девочек – домоводство, литературу и историю, этику и психологию семейной жизни, половое воспитание. И. С. Клецина [7] подчеркивает, что особые сложности с социализацией возникают у девочек, желающих заниматься математикой, физикой, информатикой, т. е. теми сферами деятельности, которые считаются исключительно мужскими. В подростковом возрасте девочки оказываются перед дилеммой: развивать ли свои способности дальше или отдать предпочтение общепринятым нормам и стандартам поведения, чтобы быть принятой окружающими. Исследования Мирры Комаровски [26] показали, что умные девушки предпочитают казаться глупее и инфантильнее мужчин, чтобы не прослыть «неженственными». Она назвала это «правилом быть на два шага позади мужчины». Очевидно, что из–за такого жесткого применения гендерных стереотипов общество теряет значительный человеческий потенциал: девушки отказываются воплощать свои способности. От неадекватно жесткого распределения половых ролей страдают и мальчики: агрессивность и стремление достичь цели, которых общество требует от мужчин, сокращают их жизнь по сравнению с женщинами, ведут к большей преступности и большему количеству самоубийств. Общество с самого детства как бы ставит перед мальчиками более высокую планку. В то же время на уровне межличностных отношений мужчины имеют гораздо менее близкие связи и контакты с друзьями, родителями, детьми – действует традиционное гендерное «табу» на мужскую эмоциональность. И. С. Кон пишет о кризисе маскулинности – сегодня мужчине все труднее соответствовать той роли, которую ему предписывают сложившиеся нормы [9, 10].

Таким образом, школа как один из основных институтов гендерной социализации сегодня активно воспроизводит сложившиеся веками стереотипы. Какую же альтернативу может предложить гендерный подход? На сегодняшний день выделено несколько направлений работы с детьми по дополнению и расширению возможностей их социализации [22, 24]:

• дополнение зон самореализации детей (например, поощрение девочек к занятиям спортом, а мальчиков – к самообслуживанию);

• организация опыта равноправного сотрудничества мальчиков и девочек в совместной деятельности;

• снятие традиционных культурных запретов на эмоциональное самовыражение мальчиков, поощрение их к выражению чувств;

• создание условий для получения девочками опыта самопоощрения и повышения самооценки (например, технология дневника с фиксированием успехов);

• привлечение обоих родителей (а не только матерей) к воспитанию детей.

С. Бем описывает воспитание ребенка, свободного от гендерной схематизации, в гендерно–схематизированном обществе. Она отмечает, что начинать процесс такого воспитания нужно раньше, чем «доминирующая культура подчинит себе детей» [2, с. 322]. Родителям рекомендуется своим поведением «расшатывать» гендерные стереотипы и снабжать детей информацией, с помощью которой те сами смогут принимать решения. Так, родители могут специально меняться традиционными ролями, подчеркивать, что все дети могут играть в куклы и машинки, и т. п. Также семье предлагается ввести собственную цензуру на полотипизирующие детские книги и передачи, а для компенсации цензуры самим корректировать эти материалы: изменять рисунки, заменять пол персонажей, вычеркивать гендерно–стереотипные части текстов или заменять их другими. Можно видеть, что гендерная педагогика, таким образом, превращается в максимально творческий процесс.

В то же время С. Бем указывает, что необходимо обучить ребенка тому, что же все–таки есть пол, делая акцент на анатомии и репродукции. Для того чтобы ребенок мог осознать понятия, которые окружающие люди традиционно связывают с полом, можно вооружить его альтернативными схемами. Таковы, по С. Бем, «схема индивидуальных различий», акцентирующая внимание ребенка на частных различиях, не сводящихся к нормативам («некоторые девочки играют в футбол, а некоторые мальчики этого совсем не любят»); «схема культурного релятивизма», развивающая критичность мышления в оценке различных позиций и объясняющая ребенку нормальность того, что у разных людей могут существовать разные убеждения; «схема сексизма», в которой ребенку прямо заявляется, что сексизм существует.

Интересно заметить, что сама С. Бем с мужем воспитывали детей согласно своим разработкам. В современной же российской науке О. Паченковым описан отечественный вариант гендерного подхода к воспитанию ребенка – «случай Ани» [15]. Данный исследователь применял свои знания о гендерном подходе к воспитанию собственной дочери и фиксировал наблюдения. Результат, по его оценке, таков: дочь нормально социализирована и не имеет проблем в самоидентификации или в установлении контактов с людьми; при этом ребенок имеет ограниченный набор жестких гендерных установок, зато усвоены различные стандарты гендерных отношений и девочка легко представляет себе разные формы взаимодействия мужчин и женщин.

Таким образом, гендерный подход в педагогике и образовании – это индивидуальный подход к проявлению ребенком своей идентичности. Этот подход дает человеку большую свободу выбора и самореализации, помогает быть достаточно гибким и уметь использовать разные возможности поведения.

Цели занятия

1. Дополнить и углубить полученные на лекциях сведения о гендерном подходе в системе образования.

2. На практике уяснить различия между гендерным и полоролевым подходами в работе школьного психолога и в образовании в целом.

Оснащение

1. Карточки с ситуациями и указанием подхода.

2. Набор карточек с характеристиками гендерного и полоролевого подходов для каждого студента.

Порядок работы

Занятие проводится в групповой форме. Предполагается, что необходимый теоретический материал получен студентами на лекции, предваряющей семинар.

Этап 1. Актуализация теоретического материала.

Этап 2. Практическое задание.

Этап 3. Сравнение особенностей и эффективности гендерного и полоролевого подходов.

Этап 1. Актуализация теоретического материала

Преподаватель задает студентам следующие вопросы по пройденному теоретическому материалу.

1. Дайте определение понятиям «гендерная педагогика» и «гендерный подход в образовании».

2. Сравните гендерный и полоролевой подходы в образовании.

На этом этапе важно убедиться, что студенты дифференцируют гендерный и полоролевой подходы в образовании и понимают их суть.

Этап 2. Практическое задание Описание задания

Студентам предлагается воссоздать ситуацию психологического консультирования. Один из студентов становится клиентом (ему выдается листок с ситуацией), второй является консультантом (школьным психологом).

Необходимо проиграть одну и ту же ситуацию дважды. Психолог в первом случае является сторонником полоролевого подхода, во втором – гендерного.

В процессе проигрывания ситуаций остальные студенты фиксируют проявления того или иного подхода: какие фразы были употреблены, как строился разговор, интонации консультанта, реакции консультируемого и результат консультации.

Варианты ситуаций:

• девочка/мальчик пришла/пришел проконсультироваться, кем лучше стать, какую выбрать профессию;

• мальчик переживает из–за того, что он физически слаб и не может дать отпор более сильным сверстникам;

• девочка начала заниматься восточными единоборствами, а одноклассники над ней смеются.

Особенность этого задания заключается в том, что современные студенты являются сторонниками гуманистического подхода в консультировании.[30] Поэтому когда студенту достается роль консультанта – сторонника полоролевого подхода, то процесс консультирования каждый раз разворачивается следующим образом. Студент–консультант в соответствии с заданием выполняет свою роль. Однако он оказывается вынужден «давить» на клиента, навязывать ему полотипичную модель поведения. Поэтому уже через несколько минут консультирования студент отказывается консультировать или говорит, что он не готов давить на клиента. На этом этапе целесообразно попросить студента–консультата рассказать о своих чувствах. Важно обсудить, почему не получается процесс консультирования. Консультирование в русле гендерного подхода протекает без эксцессов. Таким образом, студенты самостоятельно приходят к выводу, что гендерный подход – гуманистический подход, позволяющий личности самореализоваться без существующих в обществе условностей, в то время как полоролевой подход ставит жесткие рамки.

Этап 3. Сравнение особенностей и эффективности гендерного и полоролевого подходов

После проигрывания каждой ситуации студенты сравнивают психологические подходы в консультировании с позиций гендерного и полоролевого направлений.

В заключение семинара каждому студенту выдается набор карточек с характеристиками гендерного и полоролевого подходов в образовании (см. приложение). Студент должен разделить характеристики на две группы в соответствии с сущностью подходов. В итоге у студента должна получиться сводная таблица признаков полоролевого и гендерного подходов.

1. Дайте характеристику гендерного и полоролевого подходов в образовании.

2. Что входит в понятие «гендерное равенство»?

3. Что такое гендерное измерение в образовании?

4. Какой из изученных подходов более гуманистичен и дает личности большую свободу выбора? Поясните вашу точку зрения.

1. Арутюнян М. Ю. Гендерные отношения в семье // Материалы Первой Российской школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай–96». – М.: МЦГИ, 1997. С. 136–141.

2. Бем С. Л. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов. – М.: РОССПЭН, 2004. – 331 с.

3. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки: два разных мира. – СПб.: Тускарора, 2000. – 180 с.

4. Еремеева В. Д. Мальчики и девочки. Учить по–разному, любить по–разному. Нейропедагогика – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. – Самара: Учебная литература; Корпорация «Федоров», 2007. – 157 с.

5. Захаров А. И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). – СПб: РЕС–ПЕКС, 1995. – 190 с.

6. Каган В. Е. Половое воспитание детей: медико–психологические аспекты. – Л.: Медицина, 1988. – 155 с.

7. Клецина И. С. Гендерная социализация. – СПб.: Изд–во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. – 92 с.

8. Клецина И. С. Психология гендерных отношений. Теория и практика. – СПб: Алетейя, 2004. – 403 с.

9. Кон И. С. Вкус запретного плода: сексология для всех. – М.: Семья и школа, 1997. – 459 с.

10. Кон И. С. Меняющийся мужчина в меняющемся мире // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. – Мурманск, 2001. С. 73–93.

11. Кутовая Н. Комментарии к курсу «Гендерная социализация и образование: теория и практика» // Интернет ресурс: http://ivanovo.ac.ru/icgs/material/pl3.htm.

12. Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический подход. – СПб., 2000.

13. Омельченко Е. Становление гендера: Кто и что помогает нам стать собой, а также женщинами и мужчинами // Гендер для «чайников». – М: Звенья, 2006. С. 85–106.

14. Основы гендерной педагогики: Программа спецкурса. – М.: МГУ, 2001.

15. Паченков О. Формирование гендерной идентичности у ребенка: случай Ани // Гендерное устройство: социальные институт и практики: Сб. статей / Под ред. Ж. В. Черновой. – СПб., 2005. С. 51–70.

16. Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности. – М.: Прометей, 1996. – 42 с.

17. Попова Л. В. Что нужно знать воспитателям о том, как мальчики и девочки научаются быть мужчинами и женщинами // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. – Мурманск, 2001. С. 40–48.

18. Пушкарева Н. Л. Гендерная асимметрия современной социализации и перспективы гендерной педагогики // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. – Мурманск, 2001. С. 25–32.

19. Рабжаева М. В. Круглый стол: «Раздельное обучение: за и против» // Посиделки: Информационный листок. – 2002. № 3. С. 7–9.

20. Созаев В. В. Раздвигая границы толерантности: гендерная педагогика как методика воспитания антисексизма // Вестник Владивостокского государственного университета экономики и сервиса. 2006. № 1. С. 120–124.

21. Штылева Л. В. Основные понятия и важнейшие термины // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. – Мурманск, 2001. С. 77–87.

22. Штылева Л. В. Оценка эффективности гендерного просвещения педагогов как социальной технологии изменения профессионального сознания // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. – Мурманск, 2001. С. 58–67.

23. Штылева Л. В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании // Интернет ресурс: http://www.ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil.htm.

24. Штылева Л. В., Пушкарева Н. Л. От теории к практике. Как мы можем это изменить? // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. – Мурманск, 2001. С. 94–104.

25. Ярская–Смирнова Е. Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 102–110.

26. Komarovsky M. Functional Analysis of Sex Roles // American Sociological Review. 1950. No. 15. P. 508–516.

Характеристики гендерного и полоролевого подходов в образовании

Вводные замечания

Образование – это один из важнейших социальных институтов, способствующих не только передаче знаний, умений, навыков от поколения к поколению, а также сохранению и передаче социального опыта, но и развитию личности, ее становлению и самоактуализации. Школа, таким образом, выступает как один из основных институтов социализации. Как и другие социальные институты, школа активно воспроизводит существующие в обществе представления, в том числе представления о мужчине и женщине.

Основной формой обучения в современной школе является урок. В процессе урока на ребенка влияет множество различных факторов, среди которых цели урока, формы и методы обучения, содержание урока, учебные материалы, поведение учителя и др. Все эти факторы могут иметь гендерную окраску; именно их анализ составляет основное содержание гендерной экспертизы.

Е. Р. Ярская–Смирнова [7] предлагает понятие «скрытый учебный план» – «это, во–первых, организация самого учреждения, включая гендерные отношения на работе, гендерную стратификацию учительской профессии. Во–вторых, сюда относится содержание предметов, а в–третьих, стиль преподавания. Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отражают гендерные стереотипы, но и поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное». Скрытый учебный план, таким образом, – это то содержание обучения, те отношения, складывающиеся вокруг обучения, которые неосознанно передаются ребенку системой образования и имеют свой результат – чаще всего в виде неосознанных представлений и установок. Выявление «скрытого учебного плана» также может составлять содержание гендерной экспертизы.

«Гендерная экспертиза образовательных программ и учебных пособий – это их препарирование (деконструкция) с целью выяснения, каким образом они влияют на гендерную социализацию детей, какие гендерно–насыщенные понятия и образы для этого используют, как при этом изменяются потенциальные возможности самореализации детей обоего пола» [6]. Таким же образом может быть выведено определение гендерной экспертизы отдельно взятого урока – это выявление влияния урока как основной единицы обучения на гендерную социализацию детей, выявление гендерных стереотипов и сексистских установок в содержании урока и поведении учителя.

Л. В. Штылева выделяет правовую основу гендерной экспертизы [5]:

• документы ООН о Правах человека, Конвенция ООН «О ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин» (1979), Конвенция МОТ № 156 «О равном обращении и равных возможностях для трудящихся мужчин и женщин: трудящиеся с семейными обязанностями»;

• ст. 19 (п. 3) Конституции РФ, формулирующая принцип равноправия людей независимо от пола;

• «Закон об образовании» РФ, в котором высшей целью образования и воспитания признается всестороннее и гармоничное развитие личности.

В последние годы в России гендерная экспертиза уроков и учебных пособий не является особенно популярной. Лишь отдельные работы посвящены данному вопросу [2, 4]. В то же время, к сожалению, издаются работы, поощряющие внедрение гендерно–стереотипного подхода в образовательный процесс без проведения гендерной экспертизы [например, 1, 3].

Также см. «Вводные замечания к семинару «Гендерный подход в практике школьного психолога»».

Цель занятия

Формирование гендерной ориентации личности через практическую работу по осуществлению гендерной экспертизы.

Оснащение

1. Видеомагнитофон.

2. Видеокассета с записью школьного урока (профессиональная или любительская съемка).

3. Ватман и маркер или доска и мел.

Порядок работы

Занятие проводится в групповой форме. Семинар проводится после прочтения студентам лекции о гендерном подходе в педагогике. Для проведения занятия используется видеозапись любого урока, заготовленная заранее. Желательно записать на видеопленку такой урок, где содержится максимум форм взаимодействия учителя с учениками (например, это может быть открытый урок или урок устного опроса). При записи урока нельзя предупреждать учителя о ее реальной цели.

Экспертиза может производиться и прямо на уроке, однако здесь возникают дополнительные трудности, связанные с присутствием в классе большого числа студентов.

Этап 1. Вводная часть.

Этап 2. Просмотр видеозаписи и заполнение экспертных карт.

Этап 3. Обсуждение и выводы.

Этап 4. Выработка рекомендаций.

Этап 5. Домашнее задание.

Этап 1. Вводная часть

Студентам предлагается вспомнить и определить, что такое «гендерная экспертиза» и «скрытый учебный план». Далее студентам раздаются бланки экспертной карты (вариант карты см. в приложении; эта карта направлена в основном на анализ поведения учителя на уроке). Карта может быть дополнена или изменена преподавателем. Также возможно составление подобной карты вместе со студентами: студенты на основе собственного опыта и собственных представлений выделяют категории, по которым будет проводиться экспертиза. При выделении категорий можно опираться на теоретический материал лекции.

Этап 2. Просмотр видеозаписи и заполнение экспертных карт

Просмотр производится без комментариев, но в присутствии преподавателя. Важно, чтобы студенты сами попробовали «надеть гендерные очки» и увидеть обычный урок сквозь них. По ходу просмотра производится заполнение разработанных экспертных карт. Шапка таблицы заполняется со слов преподавателя: предмет, класс, количество учеников в классе (мальчиков/девочек), стаж работы учителя, тема урока.

Инструкция студентам для заполнения экспертной карты: «Перед вами экспертная карта. Она представлена в виде таблицы и нескольких строчек текста под таблицей. Когда вы видите, что учитель проявляет какое–то из упомянутых в таблице действий, вы ставите галочку, точку или иной значок в соответствующей графе в колонке мальчиков или девочек (в зависимости от пола ученика, на которого направлено действие). Внизу таблицы есть графа «Выставленные оценки». В нее заносятся оценки, которые учитель выставил детям (мальчикам и девочкам) в процессе урока. Также внизу таблицы есть три пустые графы. В них вы можете в ходе просмотра вписать те категории, которые возникнут у вас в процессе наблюдения, и занести по ним соответствующие отметки. Под таблицей вы видите еще два пункта, которые необходимо заполнить, подчеркнув нужный вариант. Эти пункты заполняются в конце, по результатам просмотра всего урока в целом».

Этап 3. Обсуждение и выводы

Для придания большей живости обсуждению можно предложить студентам сесть в круг. Студентам предлагается по очереди поделиться результатами своих наблюдений. Преподаватель отмечает в Итоговой экспертной карте результаты наблюдений студентов (кроме повторяющихся). Такую карту можно заполнять на ватмане или доске по ходу высказываний студентов. Итоговая экспертная карта является, таким образом, наглядным собирательным результатом работы группы студентов. При необходимости преподаватель воспроизводит на видеомагнитофоне отдельные фрагменты в качестве иллюстраций (наиболее яркие моменты).

При подсчете отметок по категориям должно учитываться процентное соотношение мальчиков и девочек в классе. (Так, например, если мальчиков в классе 12, а девочек 18 и учитель 6 раз обратился к мальчикам и 9 раз к девочкам, то в процентном соотношении наличествует одинаковое количество обращений к мальчикам и девочкам.) Для этого удобно использовать коэффициент, выражающий количество отметок по каждой категории на ОДНОГО мальчика и ОДНУ девочку. Для этого количество отметок по каждой категории для мальчиков должно делиться на общее количество мальчиков, для девочек – на общее количество девочек. При примерно одинаковом соотношении мальчиков и девочек можно обойтись примерным подсчетом, т. е. без вычисления данного коэффициента. Для этого просто подсчитывается общее количество отметок по каждой категории для мальчиков и девочек и проводится качественный анализ.

Дается общая оценка урока с гендерной точки зрения: оцениваются сексистские и несексистские проявления в поведении учителя и содержании урока, их соотношение для мальчиков и девочек; степень выраженности гендерных стереотипов в поведении учителя; делается прогноз.

Приведем примеры сексистских проявлений в поведении учителя. Так, учитель может похвалой или неодобрением закреплять традиционные гендерные характеристики в личности ребенка: «Ты же девочка, а смотри, как неаккуратно все оформила» или: «Ты же мальчик, ты должен решить все быстрее, чем Аня». Сексизм может наличествовать и в содержании заданий: «Андрей, тебе дается математическое выражение, придумай по нему задачу про машиностроительный завод. Ира, ты по этому же выражению придумай задачу про швейную фабрику». Кроме того, иногда выясняется, что учитель чаще реагирует на поднятую руку мальчика, чаще ругает девочек за выкрики с места, при задавании вопроса дольше ожидает ответа мальчика и т. п.

Несексистские проявления в поведении педагога соответственно заключаются в том, что учитель скорее ориентируется на индивидуальность ребенка, а не на его половую принадлежность. Так, можно видеть, что вытереть мел с доски он вызывает не девочку («девочки всегда аккуратно вытирают»), а самого подвижного ребенка (чтобы дать ему возможность немного подвигаться в процессе урока). Содержание даваемых заданий оказывается либо гендерно–нейтральным, либо просто разнообразным. На уроках чтения, русского языка в текстах фигурируют персонажи обоего пола, те и другие проявляют активность, инициативу (для этого учителю стоит проводить предварительный гендерный анализ текстов и производить их коррекцию или просто обсуждать ключевые моменты с детьми: «А если бы собака потерялась у мальчика, он бы мог заплакать? Конечно, мог бы: ведь это очень грустно, когда теряешь любимое существо»; «А если бы на месте Пети была девочка, она бы полезла за котенком на дерево? Вполне возможно, ведь это ее любимый котенок и его надо было спасать». Такие замечания и вопросы можно сильно не акцентировать, их достаточно подавать вскользь, чтобы они стали для детей привычными).

Очень важно сделать акцент на личностно–эмоциональной оценке, сопровождающей анализ. Для этого можно в ходе обсуждения наблюдений задавать студентам вопросы: «Как вам это?», «Что вы чувствуете в связи с этим?» и поощрять их к высказыванию своих чувств, так как это способствует более глубинному укоренению гендерной ориентации личности. Последним высказывается преподаватель, задачами которого являются:

а) подытожить сказанное студентами;

б) дополнить сказанное и прокомментировать сложные моменты;

в) поделиться со студентами своими чувствами по поводу просмотренного урока и работы в целом.

Этап 4. Выработка рекомендаций

Этот этап представляется нам очень важным, так как здесь происходит переход от констатирующего к конструктивному, практико–ориентированному мышлению.

Преподаватель предлагает студентам внести изменения в данный урок с привнесением в него идей гендерного подхода. Выработанные рекомендации фиксируются всеми студентами. Если студенты затрудняются, можно задать им следующие вопросы: «Что может изменить учитель в своем поведении?», «Что можно изменить в содержании урока?», «Как по–другому можно преподнести этот материал?», «Нужны ли изменения в использованных учебных материалах?» и др.

Например, студенты могут придумать тренинговые упражнения для учителей, позволяющие им выработать новые формы поведения (преодоление гендерных стереотипов); могут просто дать список рекомендаций по самонаблюдению и изменению форм поведения для учителя. Можно сочинить альтернативные тексты или задачи, не несущие в себе гендерных стереотипов или даже специально противоречащие им; можно предложить формы активности детей, где будут поощряться гендерно–нестереотипные характеристики личности (например, сочувствие и забота – у мальчиков, активность и целеустремленность у девочек и т. п.). Могут быть составлены проекты альтернативного оформления учебников, где будут в одинаковой мере представлены мальчики и девочки, мужчины и женщины с одинаковой степенью активности и вовлеченности в предмет.

Этап 5. Домашнее задание

В качестве домашнего задания или отчетной работы по пройденной теме можно предложить написание студентами «мемуаров» или «эссе» на тему «Гендер в моей школе». Содержание этого эссе посвящено тому, какие гендерные стереотипы и установки значимо влияли (или не влияли) на студента в процессе его обучения в школе. Это может быть описание как одного, особенно запомнившегося случая, так и описание системы установок, присутствующих в школе, классе или у отдельного учителя.

1. В чем состоит содержание скрытого учебного плана?

2. С какой целью проводится гендерная экспертиза урока?

1. Гариен М. Мальчики и девочки учатся по–разному!: Руководство для педагогов и родителей. – М., 2004.

2. Гендерная экспертиза учебников для высшей школы / Под ред. О. А. Ворониной. – М.: РОО МЦГИ – ООО «Солтэкс», 2005. – 260 с.

3. Еремеева В. Д. Мальчики и девочки. Учить по–разному, любить по–разному. Нейропедагогика – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. – Самара: Учебная литература; Корпорация «Федоров», 2007. – 157 с.

4. Смирнова А. В. Гендерная экспертиза учебников для общеобразовательной школы. – Иваново, 2003.

5. Штылева Л. В. Методические аспекты гендерной экспертизы образовательных программ и пособий // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. – Мурманск, 2001. С. 70–73.

6. Штылева Л. В. Основные понятия и важнейшие термины // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. – Мурманск, 2001. С. 77–87.

7. Ярская–Смирнова Е. Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 102–110.

Экспертная карта для проведения гендерной экспертизы урока

Предмет___________________________________________

Класс______________________________________________

Количество учеников в классе (м/д)______________

Стаж работы учителя_______________________________

Тема урока_________________________________________

Содержание урока (подчеркнуть нужное): маскулинно, фемининно, гендерно–нейтрально.

Материалы урока (подчеркнуть нужное): сексистские, несексистские.

Тема научного обсуждения и исследования сексуальности в нашей стране является во многом до сих пор закрытой и малообсуждаемой, что можно проследить по практическому отсутствию социальных институтов, занимающихся изучением сексуальной жизни в России, по количеству соответствующих научных публикаций, участию российских ученых во всемирных сексологических конгрессах. И это происходит на фоне явной коммерциализации секса – навязчивости сексуальных предложений в Интернете, неформального санкционирования проституции. В Интернете, например, очень трудно найти специально подготовленный сайт на русском языке, который грамотно демонстрировал бы, что такое сексуальное образование в школе, каково его содержание, каковы его цели и принципы, рекомендации по преподаванию. Но при этом в Интернете весьма доступны для всех без исключения порнографические сайты и картинки.

К сожалению, сексуальное образование детей и подростков в обыденном консервативном сознании часто ассоциируется с сексуальным развращением, и легче всего его запретить, чем грамотно и комплексно разработать и внедрить. Специфика российской государственности такова, что многие решения идут «сверху», от абстрактных концепций, принимаемых небольшой группой управленцев, а не «снизу», от потребностей людей, и часто без исследований реальной ситуации в обществе. В нашей стране доминирует консервативный подход к сексуальному образованию, который И. С. Кон называет «крестовым походом против сексуального образования… и политической кампанией, направленной против молодежи и женщин» [4].

Анализ результатов массовых социологических опросов нашего населения, показывает, что большинство респондентов признают необходимость образования в сфере сексуального и репродуктивного здоровья для школьников. Большинство родителей, опрошенных в четырех регионах России, не видят себя в роли просветителей своих детей и предпочитают, чтобы этим квалифицированно занималась школа. Однако опрошенные педагоги, поддерживая важность сексуального просвещения, так же как и родители, не готовы взять на себя такую функцию, и считают, что этим должны заниматься медики. По данным ВЦИОМ, 81 % взрослых высказались за введение сексуального просвещения в школах для 14–16–летних подростков, только 10 % были против [5, с. 7].

Исследования в Москве и Санкт–Петербурге показывают, что более 2/3 родителей (по данным ВЦИОМ – 87 %) никогда не говорили со своими детьми о сексе или делали это эпизодически. Подростки стесняются обращаться к родителям с подобными вопросами – 67 % девочек и 77 % мальчиков ни разу не общались с родителями на темы секса [6, с. 16]. Многие девочки оказываются тотально неподготовленными (или минимально) к внезапным менструациям и переживают весьма травматический опыт. Довольно распространены в женских сексуальных автобиографиях высказывания о том, что «в семье не принято было говорить о сексе… это рассматривалось как что–то «грязное»… Основную информацию я получала от подруг, друзей, книг и журналов, которые тайком читала».[31]

До сих пор, к сожалению, многие родители и даже педагоги не в состоянии грамотно, правдиво, доступно и спокойно объяснить детям, как они появились на свет, что с ними происходит в подростковом возрасте, как правильно предохраняться, какие возможны генитальные инфекции и каковы их последствия для мужского и женского организма, как правильно осуществлять гигиенический уход за своим телом. В результате у детей может возникать чувство обиды на родителей за обман (про аистов и капусту), за травматический опыт, что не способствует доверительным отношениям родителей с детьми.

В настоящее время в нашей стране отсутствует государственная программа по сексуальному образованию и половому воспитанию детей и подростков, а действовавшая ранее программа «Планирование семьи» была лишена бюджетного финансирования в 1998 г. [7]. Как отмечает ряд исследователей, внедрение данной программы в школы проходило без тщательной организационной подготовки – например, не были извещены родители детей и не было получено их согласие.

Как определяется сексуальное образование в разных источниках? Сексуальное образование иногда называют образованием в сфере сексуальности (sexuality education) или образованием в области секса и взаимоотношений (sex and relationships education), образованием в сфере сексуального здоровья – канадский вариант (sex health education) [10, с. 129]. В российской научной литературе под сексуальным образованием понимается процесс, направленный на изучение вопросов интимной гигиены, контрацепции, профилактики инфекционных заболеваний, передаваемых половым путем, включая ВИЧ–инфекцию, профилактики беременности, техники половой жизни и др. Сексуальное образование должно ориентироваться на социально–семейное благополучие будущих супругов, соблюдение половых норм, способствовать гармонии сексуальных отношений, формировать здоровый образ жизни [8, с. 104].

Зарубежные определения в большей степени акцентируют внимание на формировании ответственности самих молодых людей за свое здоровье и за свой выбор, а также на их праве на информацию о сексуальности – «сексуальное образование развивает такие умения людей, которые позволяют им делать обоснованный выбор своего поведения и чувствовать себя уверенными и компетентными в отношении сделанного выбора. Широко принято, что молодые люди имеют право на сексуальное образование, частично потому, что оно является средством, с помощью которого они могут защитить себя от насилия, эксплуатации, незапланированной беременности и сексуально передаваемых инфекций, в том числе ВИЧ» [13].

Сексуальное образование должно развивать ряд психологических умений у молодых людей, которые являются, с одной стороны, частью общих жизненных умений, а с другой стороны – эти умения весьма необходимы в рамках формирования здоровых, психологически комфортных сексуальных отношений. Это, например, умение общаться, слушать собеседника, договариваться, отстаивать свое мнение, спрашивать совета и помощи, принимать решения. Другое важное умение включает в себя способность распознавать давление со стороны других людей и сопротивляться ему, а также адекватно реагировать на явные предрассудки. Грамотно подготовленное сексуальное образование учит молодежь обсуждать многие нравственные и социальные вопросы, касающиеся секса и сексуальности, учитывая при этом различные культурные и религиозные установки.

Все существующие программы полового воспитания можно разделить на четыре группы:

1) программы, непосредственно посвященные половому просвещению;

2) программы, в которых половое просвещение является одним из разделов программы по здоровому образу жизни;

3) программы, где вопросы полового просвещения рассматриваются как элемент профилактики ВИЧ/СПИДа и наркомании;

4) программы, в которых половое просвещение является одним из разделов программы по подготовке к семейной жизни.

В российской действительности наиболее пригодными оказались программы сексуального образования, включенные в школы здорового образа жизни, причем ряд руководителей таких школ отрицают, что сексуальное образование является частью их программы, поскольку боятся ханжеских нападок со стороны некоторых представителей общественности, наиболее громко и эмоционально обвиняющих их в сексуальном развращении детей и отходе от традиций общества. Но что значит отход от традиций? Как отмечает Э. Гидденс, «установки на сексуальное поведение в течение двух тысячелетий в основном формировались христианством. в христианской церкви преобладала точка зрения, что любое сексуальное поведение подозрительно, следовательно, должно быть сведено до минимума, необходимого для воспроизводства населения» [1, с. 181].

Но в XX в. произошли серьезные изменения в сексуальном поведении, которые нельзя не учитывать, принимая решения о содержании программ сексуального образования. Сексуальная революция 1960–х гг. оказала сильнейшее влияние на сексуальное поведение как мужчин, так и женщин, но все–таки в большей степени на поведение женщин. Прежде всего произошла революция в женской сексуальной автономии; сексуальное поведение в XX в. отделилось от репродуктивного поведения благодаря появлению надежной контрацепции. Работа А. Кинси «Сексуальное поведение женщин» (1953) показала, что половина из опрошенных 6 тыс. женщин признались, что не были девственницами при вступлении в брак (в большинстве своем они лишились девственности со своими будущими мужьями), и 25 % женщин признались во внебрачных связях [12].

Другой важный вопрос, который возникает при анализе современных программ сексуального образования: насколько они свободны от гендерных стереотипов? Судя по тому, что очень часто данные занятия проводят практически не имеющие гендерных знаний учителя, медики, юристы и психологи, трансляция гендерных стереотипов в программах по сексуальному образованию остается по–прежнему на высоком уровне. Ряд российских исследователей при анализе соответствующих региональных программ отмечают, что в них действительно «происходит трансляция и закрепление гендерной асимметрии как нормы» [2]. Также отмечается, что существуют значительные гендерные различия в сексуальном воспитании на семейном уровне – внимание родителей акцентируется преимущественно на девочках, что в определенной степени предопределяет впоследствии меньшую информированность и ответственность мужчин во взрослой сексуальной жизни [3].

В преподавании сексуального образования важно понимать, что дискурсы сексуальности по–разному влияют на социализацию мальчиков и девочек, что далеко не в полной мере учитывается в образовании. Гендерная нечувствительность к объяснению и пониманию сексуальности приобрела две основные формы – игнорирование пола как социально значимой переменной и игнорирование соответствующего полодифференцированного социального контекста.

Зарубежные исследования показывают [11], что школьные сексуальные образовательные программы часто содержат:

• авторитарное подавление дискурса женского сексуального желания;

• продвижение дискурса женской сексуальной виктимизации (жертвенности);

• явную привилегированность замужней гетеросексуальности над другими практиками сексуальности.

И это при том, что практически треть современных семей во многих цивилизованных культурах – это материнские семьи.

Таким образом, женщина социализируется преимущественно как потенциальная жертва мужской сексуальности. Она не представляет собой субъекта в ее собственном праве. Этому способствуют и определенные дискурсы сексуальности.

1. Сексуальность как насилие. Этот дискурс приравнивает юношескую гетеросексуальность к насилию.

2. Сексуальность как жертвенность. Используемый в образовательном процессе язык репрезентирует женщин как реальных или потенциальных жертв мужского желания – женщин учат защищать себя от болезней, нежелательной беременности, «использования себя» (being used). Мужчины в данном дискурсе репрезентируются как хищники [11, с. 376–379].

Какие предположительные объяснения лежат в основе этого? Пол, гендер и сексуальность взаимосвязаны во многих культурах, и, как очень точно заметил Г. Рубин, «сексуальность является связующим звеном между гендерами, львиная доля подавления женщин коренится именно в ней, передается с помощью ее, конституируется внутри нее» [9, 520]. Современная психология в своем анализе гендерных взаимодействий уже не может игнорировать социальную сконструированность сексуальности, ее влияние на формирование гендерной идентичности, отношений власти и подчинения.

Практическое занятие «Сексуальное образование: стереотипы и реальность» было разработано в рамках спецкурса «Гендерная психология» для студентов–психологов старших курсов очного и заочного обучения, уже изучивших дисциплины «Социология», «Культурология», «Общая психология», «Социальная психология». Данное занятие необходимо психологам, поскольку им приходится часто выступать в качестве экспертов программ по сексуальному образованию, а также преподавателей, ведущих психологический блок этих программ. Кроме того, пройдя курс «гендерной психологии», психолог сможет проводить гендерную экспертизу существующих программ по сексуальному образованию. Занятие готовит студентов к более эмоциональному и заинтересованному восприятию информации о сексуальном образовании.

Цели занятия

1. Помощь студентам–психологам в формировании собственной позиции по отношению к сексуальному образованию.

2. Расширение представлений о круге вопросов, которые необходимо освещать в рамках сексуального образования.

3. Подготовка к преодолению трудностей, с которыми сталкивается психолог или любой другой человек, выступая в роли агента сексуальной социализации.

Порядок работы

В рамках практического занятия используются такие методы, как «теория в диалоге», работа в малых группах, ролевая игра, метод мозгового штурма.

Этап 1. Игра «Суд над сексуальным образованием»

Основная цель первого этапа – способствовать созданию интереса к теме и выработке собственной позиции по отношению к сексуальному образованию. Игровая ситуация стимулирует вовлечение в обсуждаемую тему большинства участников занятия.

Этап 2. Работа со сценарием

Ролевая игра позволяет участникам расширить представления о вопросах, которые могут освещаться в рамках программ сексуального образования, и острее прочувствовать трудности, с которыми сталкиваются те, кто выступает в роли агента сексуальной социализации.

Этап 3. Групповая дискуссия

Итогом работы на занятии может стать проект программы сексуального образования, в работе над которым будут применены полученные на занятии знания.

Этап 1. Игра «Суд над сексуальным образованием».

Студенты делятся на две команды, одна из которых будет отстаивать позицию «за сексуальное образование» – «Адвокаты», другая – «против сексуального образования» – «Прокуроры». Если в командах оказывается больше, чем по 7–9 человек, то следует создать из остальных студентов третью группу «Присяжных заседателей», обсуждающих весомость аргументов защиты и обвинения. На обсуждение и подготовку аргументов каждой команде дается 10 минут. После обсуждения представители команды «Прокуроры» зачитывают «обвинение», «Адвокаты» включаются в защиту. Обе команды могут представлять свидетелей, показания которых иллюстрируют аргументы адвокатов и прокуроров. В роли судьи выступает преподаватель, который руководит «процессом». Когда основные аргументы команд прозвучат, судья обобщает полученную информацию и выносит «приговор».

Этап 2. Работа со сценарием

Студенты распределяются по парам. Каждой паре выдается сценарий ситуации, в которой ребенок или подросток обращается к взрослому или сверстнику с вопросом из области сексуальной проблематики. Каждая пара в результате жеребьевки получает сценарий, готовится 57 минут и инсценирует свою проблемную ситуацию. После демонстрации найденного «выхода из ситуации» группа обсуждает оптимальность предложенного варианта или предлагает свои версии. Задача преподавателя – стимулировать группу, оказывать поддержку выступающим.

При подготовке к комментариям ситуаций можно использовать методическое пособие «Красная нить», содержащее советы и рекомендации – методы работы по профилактике ВИЧ/СПИДа и половому воспитанию среди подростков [8] и другие издания [7, 9].

Примеры сценариев

1. Девушка 15 лет хочет поехать на выходные с большой компанией друзей к одному из одноклассников на дачу. Отец не разрешает ехать, но в качестве аргумента только повторяет: «Я знаю, что парням от тебя надо!». Девушка просит пояснить причину отказа.

Комментируя эту ситуацию, важно отметить возможное влияние на принятое отцом решение гендерных стереотипов и/или эффектов механизма проекции, закрепляющих за юношами роль потенциальных сексуальных насильников, совратителей. Тактика запугивания, которую может избрать отец в данной ситуации, будет способствовать искажению представлений девушки о сексуальных отношениях и провоцировать необоснованную тревожность.

2. Восьмиклассница рассказала учительнице, с которой она в доверительных отношениях, что учитель физики к ней придирается и «недостойно» ведет себя. Он пригласил ее после уроков в кабинет физики под предлогом исправить накопившиеся двойки. Когда она пришла, учитель предложил ей в счет задолженности убрать кабинет. После окончания уборки он похвалил ее старательность и погладил по голове, потом по плечу, а потом по груди. Девушка остановила его и возмутилась. Тогда учитель стал угрожать, что такой «несговорчивой» ученице не видать хорошей оценки по физике.

В комментарии к этой ситуации важно сфокусировать внимание студентов на проявлениях сексизма и сексуального домогательства по отношению к девушке. Другой важной темой для анализа могут стать сложные чувства учительницы по поводу того, что в адрес ее коллеги звучат такие серьезные обвинения.

3. Девочка–подросток (11 лет) обнаружила, что ее белье, колготки и юбка в крови. Она обращается к однокласснице за помощью и просит позвонить ее маме и сообщить, что ее сейчас должны увезти в больницу, потому что «у нее, как и у дедушки, открылась язва и поэтому сильное кровотечение из живота».

В комментарии важно отметить трудности обеих девочек, попавших в эту ситуацию из–за того, что героиня сценки не была вовремя информирована родными о менструации.

4. Ребенок 10 лет спрашивает папу: «Кто такие проститутки и почему про них так много передач идет по телевизору?».

На одном из занятий студент поделился опытом обсуждения этого вопроса со своим отцом. На вопрос «Кто такие проститутки?» отец сказал, что это женщины, которые продают ласки за деньги. В таком ответе содержится минимальный, но достаточный объем информации, соответствующей запросу.

5. Мать обнаружила у 12–летнего сына кассету с порнографическим фильмом.

6. Ребенок 8 лет спрашивает у мамы: «Мама, а что такое мастурбация?»

7. Мальчик 10 лет спрашивает маму: «А что такое секс и почему взрослые им занимаются?»

8. Девятилетняя девочка, увидев красивые коробочки на кассе универсама, спрашивает маму: «А что такое презерватив? Это вкусно? Купи мне это, пожалуйста».

9. Директор школы узнала от представителей МВД, что в их микрорайоне был замечен эксгибиционист. Ее обязали предупредить работников школы и учеников о возможной встрече с преступником. Особые трудности у нее вызывала необходимость беседы с младшими классами.

В комментариях к этим ситуациям важно отметить, что информация, которую получает ребенок от взрослого, должна быть ему понятна и не выходить за рамки запроса, т. е. ответ должен соответствовать вопросу.

10. Подросток 15 лет обратился к старшему брату с вопросом: «Мог я заразить чем–нибудь Наташу, с которой встречаюсь, если целый месяц на каникулах в лагере целовался с Машей, про которую ребята сказали, что она со всеми целовалась?».

В комментарии важно подчеркнуть миссию брата в этой ситуации. Страхи подростков перед ЗППП, беременностью могут быть поводом обращения к старшим с вопросом о сексуальных отношениях. В такой ситуации взрослые должны проявить терпимость и воздержаться от «нравоучений», чтобы не разрушить доверие, которое позволит помочь подростку осознать свою сексуальность в контексте норм и ценностей общества. Важно также, чтобы информирование не превратилось в «запугивание».

Этап 3. Групповая дискуссия

Группе предлагается обсудить следующие вопросы.

1. Какие вопросы должны освещаться в рамках сексуального образования?

2. Кто должен осуществлять сексуальное образование?

3. Какие проблемы не стоит включать в программу сексуального образования?

4. Положительные и отрицательные стороны сексуального образования.

5. Есть ли необходимость создавать отдельные программы сексуального образования для мальчиков и для девочек?

Результатом обсуждения может стать проект программы сексуального образования, где должны быть отражены цели, задачи, основные темы и т. д. Эта часть работы может быть выполнена студентами самостоятельно вне занятия.

1. Гидденс Э. Гендер и сексуальность // Социология. – Эдиториал УРСС. – М., 1999. С. 180194.

2. Греченкова Т. И., Куприянова И. С. Программы сексуального образования подростков и молодежи: проблемы и пути решения // Гендерная экспертиза социальной политики и социального обслуживания на региональном уровне / Под ред. Е. Р. Ярской–Смирновой и Н. И. Ловцовой. – Саратов: Научная книга, 2003. С. 249–264 // http://www.genderstudies.info/telo/ telo_sexs10.php

3. Журавлева И. В. Репродуктивное здоровье подростков и проблемы полового просвещения // Социс. 2004. № 7. С. 133–141.

4. Кон И. С. Сексуальная культура в России. Заключение // http://az.gay.ru/books/science

5. Кон И. С. Подростки и сексуальная контрреволюция // Планирование семьи. 1998. № 2.

6. Кон И. С. Подростки и секс // Планирование семьи. 1994. № 4.

7. Кон И. С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века. Социально–педагогический анализ. – Дубна: Феникс+, 2001. – 208 с.

8. «Красная нить». Советы и рекомендации – методы работы по профилактике ВИЧ/СПИДа и половому воспитанию среди подростков / Пер. со шведского Ю. Колесовой. – Стокгольм; СПб., 2006. – 214 с.

9. Крукс Р, Баур К. Сексуальность. – СПб.: Прайм–ЕВРОЗНАК, 2005. – 480 с.

10. Лопатина Т. В. Комментарий к докладу «Роль общественных организаций в охране и укреплении репродуктивного здоровья населения» // Интернет–конференция «Охрана здоровья: проблемы организации, управления и уровни ответственности» 16.04. – 15.06.2007 г. – www.ecsocman.edu.ru/db/msg

11. Резер Т. М. Медико–социальные подходы к организации полового воспитания и сексуального образования // Социс. 2003. № 1. С. 102–108. http://www.ecsocman.edu.ru/images/ pubs/2006/08/04/0000282934/012–Rezer_T.M.pdf.

12. Рубин Г. Размышляя о сексе: заметки о радикальной теории сексуальных политик // Введение в гендерные исследования. Хрестоматия. Ч. 2. – СПб.: Алетейя, 2001. C. 464–533.

13. Alexander McKay. Sexual health education in schools: questions and answers // The Canadian Journal of Human Sexuality. Vol. 13 (3–4) Fall Winter 2004. P. 129–140.

14. Fine M. Sexuality, schooling and adolescent females. The missing Discourse of Desire // Toward a new psychology of gender / Ed. by S. N. Denis and M. Gergen. 1997. Р. 375–399.

15. The Kinsey institute New Report on sex. Introduction – N. Y.: St. Martins's Press, 1990.

16. What is sex education? http://www.avert.org/sexedu.htm

В рамках данного занятия манипуляция рассматривается как феномен межличностных гендерных отношений. Предполагается, что студенты уже прослушали курс по социальной психологии и изучили или продолжают изучать курсы по гендерной психологии (психологии гендерных отношений).

Манипуляция – вид психологического воздействия, при котором один участник (манипулятор) намеренно и скрыто побуждает другого (адресата манипуляции) принимать решения, совершать действия и испытывать эмоции, необходимые для достижения манипулятором собственных целей [5, с. 49].

От других видов психологического воздействия манипуляцию отличают два свойства: скрытость воздействия и формирование намерения [1]. Во–первых, для эффективной манипуляции необходимо, чтобы намерения и стратегии манипулятора были неявны адресату. Во–вторых, манипулятор не стремится заставить адресата совершить те или иные действия. Задача манипулятора – изменить мотивы адресата таким образом, чтобы у адресата появилось личное желание осуществлять те или иные действия.

Технология манипуляции включает три основных этапа [5, 6].

I. Определение мишеней воздействия – особенностей личности адресата, его слабостей, потребностей и желаний, на которые воздействует манипулятор, чтобы подтолкнуть его к действию в своих интересах.

2. Настройка, имеющая целью создать условия для воздействия манипулятора на адресата в нужном для него направлении: вызвать к себе доверие и расположение или, наоборот, вывести из равновесия, усыпить бдительность и отвлечь от истинной цели. 3. Собственно воздействие – использование приемов, которые облегчают манипулятору достижение своей цели, помогают привлечь внимание объекта к выгодной для него стороне дела и одновременно отвлечь от истинной цели манипулятора (например, утаивание информации, введение в заблуждение и т. п).

Манипуляция в отношениях возникает тогда, когда инициатор взаимодействия не желает (или не имеет возможности) открыто принудить партнера к совершению определенных действий или договориться с ним на равных [1].

Гендерная манипуляция – это вид манипуляция, при которой мишенями воздействия являются гендерные характеристики и гендерные роли участников взаимодействия.

В данном случае действия манипулятора затрагивают стремление адресата соответствовать (или страх не соответствовать) нормативным представлениям о поведении мужчин и женщин.

Социальные нормы, регулирующие поведение мужчин и женщин, создают определенные предпосылки для развития манипуляции в отношениях [4]. Социальными нормами изначально заданы неравенство и соподчиненность ролей мужчин и женщин. Женщины вынуждены подчиняться, а мужчины – доминировать, поэтому затруднено создание равноправных партнерских отношений, с одной стороны, и исключена возможность открытого соперничества, с другой. Традиционные представления о мужественности/женственности закрепляют и неравные возможности для мужчин и женщин. Мужчины должны быть успешными, всегда добиваться поставленных целей, но при этом имеют ограниченные права на выражение чувств, способность к сопереживанию, которые для мужчин становятся признаками слабости. Женщины, наоборот, должны проявлять зависимость, уступчивость, но они имеют право на искренность, спонтанность в отношениях, обладают большими, чем мужчины, возможностями для развития своих коммуникативных способностей. Наконец, желание соответствовать (или страх не соответствовать) стереотипному образу «настоящего» мужчины и «настоящей» женщины увеличивает для мужчин и женщин вероятность оказаться в роли адресата манипуляции.

Традиционное понимание мужской и женской роли приводит к возникновению устойчивого мнения о том, что мужчины в большей степени склонны к прямому влиянию, а женщины – к косвенному, т. е. к манипуляции. Тема гендерной манипуляции с научной точки зрения изучена недостаточно подробно. Однако результаты научных исследований В. В. Знакова [2], И. С. Клециной и Е. В. Юрковой [4] и др. говорят о том, что тенденция к манипулированию в отношениях в большей мере присуща мужчинам. Женщины в большей мере, чем мужчины, ориентированы на честность, открытость, партнерский стиль отношений.

Анализ литературы, посвященной проблеме манипуляции в гендерных отношениях, позволяет выделить две группы факторов развития гендерной манипуляции: социальные и личностные.

Социальные факторы производны от существующих в обществе традиционных представлений о мужественности/ женственности, личностные факторы характеризуют индивидуальный опыт мужчин и женщин в общении.

I. Социальные факторы

1. Существование иерархии в отношениях мужчин и женщин. Считается, что мужчины склонны доминировать, женщины – подчиняться. Это затрудняет создание равноправных партнерских отношений, с одной стороны, и исключает возможность открытого соперничества, с другой. Также существуют традиционные представления о том, что мужчины в большей степени склонны к прямому влиянию, а женщины – к косвенному, т. е. к манипуляции.

2. Неравенство возможностей для мужчин и женщин, связанное нормативными представлениями о должном поведении. Мужчины должны быть успешными, всегда добиваться поставленных целей, но при этом они имеют ограниченные права на выражение чувств, способность к сопереживанию, которые для мужчин становятся признаками слабости. Женщины, наоборот, должны проявлять зависимость, уступчивость, но они имеют право на искренность, спонтанность в отношениях, обладают большими, чем мужчины, возможностями для развития своих коммуникативных способностей.

II. Личностные факторы

1. Коммуникативная некомпетентность, неумение участников взаимодействия строить отношения «на равных», сопереживать партнеру, признавать за ним право на существование собственных интересов.

2. Готовность подчиниться манипуляции, связанная со значимостью гендерной роли для адресата манипуляции, гендерной стереотипности сознания и т. п.

Основной мишенью гендерной манипуляции являются гендерные стереотипы. Гендерные стереотипы представляют собой стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующих понятиям «мужское» и «женское» [3].

Использование гендерных стереотипов в качестве мишеней воздействия основано на особенностях гендерных стереотипов.

1. Гендерные стереотипы как вид социальных стереотипов помогают ориентироваться во внешнем мире, позволяя быстро и достаточно надежно категоризировать социальное окружение, т. е. в основе стереотипа первоначально лежит ценность определенного типа поведения, отношения или восприятия объектов внешнего мира.

2. Гендерные стереотипы – это обобщенные и схематичные образы. Для их актуализации и воспроизведения в поведении не требуется значительная логическая (аналитическая) работа.

3. Гендерные стереотипы усваиваются через основные институты социализации (семья, профессиональное окружение, СМИ и т. д.) и постоянно воспроизводятся.

4. Следование гендерным стереотипам помогает поддерживать положительный образ Я.

Виды гендерных стереотипов: стереотипы маскулинности/фемининности, стереотипы о закреплении профессиональных и семейных ролей в соответствии с полом, стереотипы о различиях в содержании

труда [3].

Таким образом, используя гендерные стереотипы, манипулятор:

• побуждает адресата манипуляции следовать принятым образцам поведения («все мужчины/все женщины делают это»);

• вызывает у адресата потребность защищать свою гендерную идентичность («тот, кто поступает так, может считаться или, наоборот, не может считаться «настоящим» мужчиной /«настоящей» женщиной»).

В качестве примеров гендерной манипуляции можно привести следующие ситуации. Известно, что при собеседовании на некоторые должности работодатели отдают предпочтение мужчине. Руководитель юридической службы с большей вероятностью примет мужчину на основании того, что в представлениях окружающих мужчины обладают большим авторитетом, способностями к убеждению и утверждению собственной позиции. Женщина–соискатель может переориентировать руководителя, сделав ставку на обаяние или комплименты, эффективность которых трудно оспорить.

Широкую сферу для развития манипуляции создают семейные отношения. В сознании людей прочно закреплены роли «мужчина–хозяин», «мужчина–добытчик» и «женщина–мать, хранительница очага». Мужчина, желающий видеть жену дома, когда он приходит с работы, может заявить о том, что «его мать никогда не кормила отца котлетами из магазина». Женщина, которая хочет реализовать себя в профессиональном плане, в этой ситуации сталкивается со страхом и переживанием собственной несостоятельности, что побуждает ее отказаться от карьеры ради избегания конфликтов и сохранения благоприятной внутрисемейной атмосферы.

В свою очередь, женщина может манипулировать мужчиной, используя следующие фразы: «Опять течет кран, у нас разве нет мужчины в доме?» или: «Ивановы опять не едут в отпуск, а мы ведь можем себе позволить отдохнуть, правда, дорогой?». Мужчина в этой ситуации вынужден доказывать свое соответствие образу мужа–хозяина и добытчика.

Цель занятия

Изучение манипуляции как феномена межличностных гендерных отношений. Оснащение

Для проведения занятия необходима доска, а также раздаточный материал в необходимом количестве. Порядок работы

Этап 1. Обсуждение содержания феномена манипуляции. Этап 2. Знакомство с понятием гендерной манипуляции. Этап 3. Групповая дискуссия «Гендерная манипуляция: за и против». Этап 4. Подведение итогов занятия.

Этап 1. Обсуждение содержания феномена манипуляции

Цель: актуализация знаний о манипуляции как форме социально–психологического воздействия. Предоставление новой информации о феномене манипуляции.

Задание «Ассоциации»

Предполагается, что студенты уже имеют представления о манипуляции. Для того чтобы актуализировать знания студентов о феномене манипуляции, а также привлечь их личный опыт, проводится задание «Ассоциации». Преподаватель пишет на доске в центре слово «манипуляция» и предлагает студентам по очереди назвать какую–нибудь ассоциацию, которую также записывает на доске. Удобно записывать ассоциации, называемые студентами, вокруг ключевого слова. Когда все ответы студентов зафиксированы на доске, преподаватель диктует определение манипуляции, обращаясь к ассоциациям студентов, подчеркивая связь ответов, данных студентами, с содержанием определения манипуляции, данного преподавателем.

По завершении этой работы преподаватель кратко информирует студентов о феномене манипуляции (специфика, технология, приемы и т. п.).

Этап 2. Знакомство с понятием гендерной манипуляции

Цель: исследование специфики гендерной манипуляции. Изучение условий, влияющих на развитие манипуляции в отношениях, на основе личного опыта студентов.

Задание 1. «Работа с примером гендерной манипуляции» (пример гендерной манипуляции дан в приложении). Преподаватель раздает студентам напечатанные ранее листы с описанием примера манипуляции, взятого из литературы, и предлагает с ним ознакомиться.

Для обсуждения предлагаются следующие вопросы.

1. Кто в данном примере является манипулятором? Какую цель преследует манипулятор?

2. Какие мишени воздействия выбирает манипулятор? Как происходит психологическая настройка адресата манипуляции?

3. Является ли манипуляция успешной? Почему?

4. Можно ли было избежать манипуляции? Каким может быть поведение адресата манипуляции в этом случае?

Преподаватель предлагает студентам дать определение гендерной манипуляции. Затем он резюмирует ответы студентов и дает определение гендерной манипуляции самостоятельно.

В ходе обсуждения примера преподаватель подводит дискуссию к теме, посвященной исследованию факторов, способствующих развитию гендерной манипуляции. Цель вопросов – обсудить социальные и личностные факторы, способствующие возникновению гендерной манипуляции, и прояснить роль стереотипных представлений о мужественности/женственности в манипулятивном воздействии.

Примерные вопросы.

1. Как вы считаете, что способствует возникновению манипуляции в отношениях?

2. В чем особенности гендерной манипуляции?

3. Как вы думаете, кто чаще манипулирует, мужчины или женщины? Почему?

4. Что может быть мишенью воздействия гендерной манипуляции? Что делает гендерную манипуляцию эффективной?

Преподаватель подводит итоги дискуссии и раскрывает механизм гендерной манипуляции через воздействие на специфические мишени – гендерные стереотипы.

Задание 2. «Виды гендерных стереотипов».

В ходе выполнения этого задания студентам необходимо привести примеры гендерных стереотипов, исходя из имеющихся у них знаний или личного опыта. Задание носит иллюстративный характер, помогая студентам представить все многообразие гендерных стереотипов.

Преподаватель предлагает студентам заполнить табл. 1.

Таблица 1. Виды гендерных стереотипов

Резюме преподавателя. Гендерные стереотипы очень разнообразны. Использование гендерных стереотипов в качестве мишеней воздействия делает манипуляцию эффективной (здесь преподаватель может дать краткую теоретическую справку или предложить студентам самим объяснить, почему это так). Противостояние воздействию гендерных стереотипов для мужчин и женщин, таким образом, становится одним из важных условий защиты от манипуляции.

Этап 3. Групповая дискуссия «Гендерная манипуляция: за и против»

Цель: оценка этической стороны гендерной манипуляции.

Для оценки гендерной манипуляции проводится групповая дискуссия «Гендерная манипуляция: за и против».

Студенты делятся на две группы. Первой группе дается задание выявить положительные стороны манипуляции, доказать утверждение «гендерная манипуляция – это хорошо, полезно, эффективно»; второй группе соответственно требуется определить отрицательные стороны манипуляции и доказать утверждение «гендерная манипуляция – это плохо, небезопасно, неэффективно». При этом преподаватель не ставит акцент на этической стороне манипуляции, что с большой вероятностью приводит к однозначной отрицательной оценке манипуляции студентами. После продумывания и обсуждения студентами аргументов за гендерную манипуляцию и против нее преподаватель предлагает представителю каждой группы выразить общее мнение, а затем просит студентов дать общую оценку гендерной манипуляции.

Как правило, это задание вызывает бурную дискуссию, которая в итоге заходит в тупик. Задача преподавателя – подвести студентов к выводу, что использование/неиспользование гендерной манипуляции – индивидуальное решение человека, зависящее от особенностей взаимодействия в каждой конкретной ситуации.

Этап 4. Подведение итогов занятия

Цель: анализ личной способности студентов противостоять гендерной манипуляции.

В рамках одного занятия трудно уделить достаточно времени изучению проблемы противостояния манипуляции. Однако в завершение занятия это необходимо сделать. Для этого преподаватель в конце занятия задает студентам вопрос: «Что способствует противостоянию гендерной манипуляции/как достойно (конструктивно, цивилизованно) противостоять гендерной манипуляции» и предлагает студентам ответить на него, исходя из их знаний в области теории или практики. Ответы студентов преподаватель кратко фиксирует на доске, в случае необходимости производя коррекцию ответов. Резюме преподавателя: способность противостоять гендерной манипуляции и не становиться манипулятором самому основывается на соблюдении двух условий – умения конструктивно общаться и умения ориентироваться в гендерных проблемах.

1. Дайте определение гендерной манипуляции.

2. Перечислите факторы, способствующие возникновению гендерной манипуляции.

3. Раскройте роль гендерных стереотипов в манипулятивном воздействии.

4. Приведите пример гендерной манипуляции и конструктивного противостояния ей.

1. ДоценкоЕ. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. – М.: ЧеРо; МГУ, 2000. – 344 с.

2. Знаков В. В. Макиавеллизм и феномен вранья // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 59–70.

3. Клецина И. С. Психология гендерных отношений: Теория и практика. – СПб.: Алетейя, 2004. – 408 с.

4. Клецина И. С., Юркова Е. В. Межличностные отношения и гендерные стереотипы: партнерство или манипуляция // Гендерные отношения в современном российском обществе: материалы Второй межвузовской студенческой конференции / Отв. ред. Т. А. Мелешко,

М. В. Рабжаева. – СПб.: Политехника, 2002. – 303 с.

5. Сидоренко Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – СПб.: Речь, 2002. – 256 с.

6. Шейнов В. П. Психология обмана и мошенничества. – М.: АСТ; Минск: Харвест, 2002. – 512 с.

Про любоff/on[32]

О. Робски

Лада ела шоколад. Она могла за день съесть килограмм шоколада. И больше ничего. Только полплитки еще на ночь.

Я валялся перед телевизором и читал книгу. «Кио Ку Мицу! (совершенно секретно – при опасности сжечь)».

Через двадцать минут на НТВ – спорт – теннис. Наши девчонки. Хочу посмотреть.

– А знаешь, что Ленке Макс на день рождения подарил? – спросила Лада.

Опыт подсказывал, что это вопрос с продолжением. Но я все–таки попытался отмолчаться.

– Влад?

– М–м–м?

– В Бельгии есть такая шоколадная фабрика, они только для випов работают.

К чему она клонит? Может, собирается заказать свое скульптурное изображение из шоколада? Иногда хочется, чтоб кресло, как в японских мультфильмах, провалилось под землю и улетело в космическое пространство. Со скоростью света. А в кресле сидела бы Лада.

– Ленка туда ездила, на дегустацию. Говорит, такого вкусного шоколада в жизни не ела.

– Дорогая, а что у нас там с ремонтом? Ты довольна архитектором? Лада проигнорировала мою слабую попытку завести разговор на

тему, интересующую обоих.

– И ей дали выбрать четыре начинки. Которые ей больше всего понравились. И сделали специально для нее четыре конфеты с ее инициалами! Круто?

Четыре конфеты? Не Ладин размах. Значит, просто так рассказывает.

– Круто! – Я даже книгу отложил, чтобы беседу поддержать.

– Так Макс подарил ей пожизненную ежемесячную доставку конфет из Бельгии. Прямо домой, в упаковке, разработанной специально для Ленки! Представляешь? Конфеты с инициалами, каждый месяц, специально для тебя?! Стоит единицу. Мне кажется, нам тоже надо. Дорогой, давай купим.

Миллион долларов за то, чтобы нам конфеты домой приносили?!

– А мне кажется, нам не надо, дорогая.

– Влад! Мне очень хочется! Я так редко тебя прошу о чем–то!

– Лад, ну ты нормальный человек? Ты представляешь себе, что такое миллион?

– То же самое, что и для всех остальных! Тебе просто жалко! Ты ничего не можешь для меня сделать!

Начался теннис. Я сделал звук погромче.

– Тебе лишь бы эту ерунду смотреть! – разозлилась Лада. – Сам ничего не можешь! Только смотришь, как другие что–то умеют!

– Ты много умеешь! На маникюр записаться и на массаж не опоздать.

– Да кем ты стал? Ты только пьешь целыми днями и гуляешь… Ты думаешь, у тебя друзья есть? Да они смеются над тобой.

Я выключил телевизор.

Надо врезать замок в дверь.

Взорвать шоколадную фабрику в Бельгии.

Хлопнула дверь. Лада уехала.

В психологических и социологических работах последних лет авторы констатируют возникновение общемировой тенденции роста внимания общества к вопросам достижения и поддержания определенных стандартов физической привлекательности [1, 8, 9, 19].

Особенно заслуживает внимания тот факт, что в общественном сознании такие понятия, как «красота», «физическое совершенство», «сексуальность», «телесность», ассоциируются в основном с женщиной, а не с мужчиной [7, 8, 15]. Как следствие, специалисты зафиксировали распространение в современном обществе проблемы неудовлетворенности людей (преимущественно женщин) своей внешностью [5, 19, 24], связанной со стремлением соответствовать современным представлениям о физической привлекательности и невозможностью достижения желаемых параметров, что и подтверждает практическую значимость данного занятия.

В качестве составляющих неудовлетворенности людей тем, как они выглядят, можно выделить два взаимосвязанных момента, влекущих специфические последствия.

1. Наличие самого факта неудовлетворенности собственным телом

является источником психологических проблем различной степени выраженности – от плохого настроения до стойкой депрессии и снижения самооценки [19].

2. Действия, которые человек предпринимает для избавления от неприятного чувства неудовлетворенности собственной внешностью:

физические упражнения, диеты, косметика, утягивающая одежда, пластические операции [1, 8, 9 и др.]. В результате необоснованного и чрезмерного воздействия на организм у многих людей зафиксированы трудности со здоровьем, а не просто психологические проблемы.

Необходимо отметить, что незначительные расхождения между реальными и идеальными физическими параметрами являются для личности в целом полезными, так как стимулируют к развитию, к работе над собой (занятия спортом, поддержание физической формы в состоянии «нормы») [6, 15, 19]. Однако на сегодняшний день у современных людей зафиксирована именно «озабоченность» собственными физическими данными (фигурой, ростом, состоянием кожи и т. д.), что выражается в широкомасштабном стремлении женщин, например, похудеть и ликвидировать всяческие морщины, а мужчин – нарастить мышечную массу.

Особый интерес психологов и врачей к вопросам удовлетворенности людей собственной внешностью связан с возникновением и распространением такого заболевания, как нервная анорексия [20].

Анорексия – «невротический синдром. характеризующийся отказом от пищи, отсутствием аппетита и сопровождающийся снижением веса» [17, с. 32]. Распространение анорексии приняло масштабы эпидемии преимущественно среди молодых женщин в западных индустриальных странах [20]. Данное утверждение на современном этапе развития справедливо и для России [13]. Профессор Гайльд Брух [20] – специалист в области нервной анорексии – выделила у людей, страдающих данным заболеванием, наличие негативного отношения к себе, выражающегося через истязание собственного тела. В качестве одной из причин возникновения анорексии исследователи выделяют стремление соответствовать недостижимым социальным представлениям о красоте тела.

Таким образом, можно сделать вывод, что оптимальная (незначительная) степень неудовлетворенности собственной внешностью стимулирует человека к физическому развитию и поддержанию тела в состоянии физической нормы, однако существенные расхождения между реальными и идеальными для человека физическими параметрами влекут за собой разнообразные негативные последствия – от психологического дискомфорта до физических нарушений здоровья.

Данные различных авторов свидетельствуют, что у западноевропейских женщин более выражена неудовлетворенность собственной внешностью, чем у мужчин [15, 21, 22]. Например, в работе Майерса Д. [14] описано исследование возрастной динамики и половых различий самооценки в целом и самооценки собственной внешности в частности. Результаты исследования показывают, что в возрасте от 11 до 18 лет степень удовлетворенности своей внешностью у девочек ниже, чем у мальчиков. С. Бем [3] подчеркивает, что мужчины в целом предрасположены положительно относиться к своему телу, а женщины – отрицательно.

Необходимо отметить, что изменение телесного канона и постепенное видоизменение привычных гендерных стереотипов способствуют тому, что современные мужчины начинают тратить все больше времени и денег на уход за телом, косметику и т. д. Согласно данным, приведенным в работе И. С. Кона [12], беспокойство по поводу внешности, которое изначально считалось исключительно женским, постепенно распространяется и на мужчин. Особенно сильно это выражено у гомосексуалов, а также у моделей и спортсменов [12]. Однако на сегодняшний день для большинства женщин забота о собственном телесном облике остается более значимой проблемой, чем для большинства современных мужчин.

Таким образом, гендерный анализ различий в степени удовлетворенности собственной внешностью свидетельствует о наличии тенденции, согласно которой у женщин по сравнению с мужчинами более выражено негативное отношение к собственной внешности.

Специфика причин неудовлетворенности собственной внешностью

Среди причин неудовлетворенности собственной внешностью выделяют сочетание личностных особенностей (конформность, низкая самооценка, низкая дифференциация физических параметров и индивидуальных качеств) и социальной ситуации развития, в которой человек сравнивает себя с определенным нормативным эталоном в отношении внешности [19, 22, 24]. Большинство авторов [6, 12, 23, 24, 25 и др. ] едины во мнении, согласно которому именно культура каждого конкретного общества распространяет определенный эталон физической привлекательности. Неудовлетворенность своим физическим обликом возникает у человека в процессе сравнения собственных телесных данных с социальным образцом внешности в случае, если реальная внешность не совпадает с распространенным эталоном внешности.

В исследованиях [24] выявлена четкая закономерность, согласно которой именно социальное сравнение негативно влияет на самоуважение, т. е. сравнение себя с другими людьми, которые по каким–либо характеристикам «лучше» (в особенности если эти характеристики касаются фигуры), способствует понижению самоуважения. Данные факты свойственны как женщинам, так и мужчинам, но женщины в этом плане более уязвимы. Причем несовпадение социального эталона физической привлекательности и индивидуальных физических параметров влечет неудовлетворенность собственной внешностью преимущественно у людей, для которых характерна высокая степень зависимости от общественного мнения, низкая самооценка и отсутствие разнообразных источников самовыражения личности (например, профессии, хобби и др.)

Таким образом, исследователями установлено, что в основе неудовлетворенности собственной внешностью находятся социальные причины (социальное сравнение себя с определенными людьми, представляющими своеобразный эталон физической привлекательности), которые сочетаются с определенными индивидуальными особенностями человека: конформность, неуверенность, концентрация на внешности как на единственном ресурсе развития личности.

Социальные особенности эталона физической привлекательности

Эталон физической привлекательности понимается как обусловленный социокультурными условиями и, в значительной степени, неосознаваемый образ, на основе которого человек структурирует и интерпретирует особенности внешности.

В соответствии с положениями конструктивистской парадигмы [4, 16] феномен физической привлекательности следует рассматривать как социальный конструкт, основанный на интерпретации и модификации людьми биологически заданных характеристик внешности, принимаемых в определенной культуре как привлекательные и бесконечно пересматриваемых в связи с изменяющейся реальностью.

Важной чертой современного гуманитарного и социального научного знания является разграничение в терминологии таких категорий, как «тело» (биологический организм) и «телесность» – социокультурная характеристика природного тела, модифицированного общественными условиями [6]. На основании разделения указанных понятий эталон физической привлекательности можно рассматривать как частный аспект телесности.

Таким образом, каноны в отношении внешности на современном этапе развития социально–психологического знания интерпретируются как продукт и результат требований определенной культуры.

В контексте положений о социализации [2] телесность человека и, в частности, эталоны физической привлекательности можно рассматривать как один из результатов трансляции сложившихся культурных норм.

В русле положений гендерной социализации [11] эталон физической привлекательности является выразителем гендерных характеристик личности, которые закрепляют один из сложившихся стереотипов маскулинности/фемининности: полярность мужских и женских личностных характеристик [10].

Гендерно–поляризующие представления людей выражаются в сознательном противопоставлении женщин мужчинам посредством закрепления в культуре противоположных канонов относительно мужской и женской привлекательности, а именно:

• молодость для женщины и зрелый возраст для мужчины [5, 21];

• миниатюрное, хрупкое женское тело и мускулистое внушительных объемов мужское тело [3];

• обязательность макияжа, окрашивания волос для женщины и нежелательность макияжа и окрашивания волос для мужчин [9, 19];

• длинные волосы у женщин и короткие стрижки у мужчин [18];

• белозубая широкая улыбка на лице женщины, радостное выражение – и строгое, серьезное выражение лица, скрывающее улыбку, для мужчины [14].

Необходимо признать, что ослабление поляризации между социальным пониманием фемининности/маскулинности способствовало как увеличению роли внешности в жизни людей вне зависимости от половой принадлежности, так и нивелированию норм, которые в прежние времена дифференцировали мужчин и женщин по внешнему признаку (например, короткие стрижки приемлемы на данный момент для представителей обоих полов). Сложные идеологические процессы, связанные с кризисом советской модели маскулинности, предоставляют современным российским мужчинам право публично демонстрировать свое тело посредством более открытой одежды и признавать значимую роль внешности в повседневной жизни [12]. По сравнению с XVIII–XIX вв. значительно изменились и каноны в отношении женской внешности. Однако многие различия в отношении внешности мужчин и женщин доминируют и в наши дни так же, как и в прошлые века (например, предпочтение для женщин юбок и платья, для мужчин – брюк). В результате современные эталоны физической привлекательности, возникшие в конце ХХ в., можно интерпретировать в качестве одной из основных и доступных областей для поддержания традиционной дихотомии фемининности/маскулинности, так как до сих пор сохраняются основные полярные требования к внешности мужчин и женщин.

Согласно гендерным стереотипам западноевропейского общества, преимущественно для женщины физическая привлекательность преподносится как основной ресурс социального взаимодействия, в то же время мужчине предоставляют альтернативные по отношению к внешности варианты самореализации (профессиональные успехи, высокий материальный доход, развитие умственных способностей). Именно поэтому соответствие определенным нормативным эталонам красоты для женщины более значимо, чем для мужчины.

Итак, социализация тела объясняет смысл различий эталонов красоты, дифференцированных по половому признаку, и позволяет установить связь между социальными нормами, предъявляемыми к внешности, и традиционной системой гендерных стереотипов [5, 8, 19].

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что современное прочтение конструкта «красивая женщина» и «красивый мужчина» основано на требованиях экономики потребления, которая приводит к стремительному развитию областей, непосредственно связанных с конструированием внешности: пластическая хирургия, косметология и т. д. [15, 23]. Основной принцип получения экономической прибыли – создание нереалистичного или труднодостижимого эталона физической привлекательности, благодаря которому люди будут тратить значительные суммы денег в сфере индустрии красоты. И в силу того, что традиционно ухаживать за своей внешностью принято женщине [8, 9, 19], а не мужчине, именно женщина становится основным объектом индустрии красоты.

Большинство исследователей солидарны в том, что современная индустрия красоты эффективно использует современные социальные тенденции эмансипации женщин, создавая видоизмененный способ воспроизводства ранее возникших установок [8, 9, 12]. В создании современного эталона физической привлекательности это выражается следующим образом: в основе нормативного образа находится исторически закрепленное представление об ассоциативной связи между конструктами «женщина» и «тело» [7], вследствие которой возник стереотип о том, что важную ценность для женщины представляет красота ее внешности.

В современном обществе непосредственными трансляторами эталонной внешности являются средства массовой информации, в частности, глянцевые журналы, телевидение, кино, реклама [23, 25, 26]. Действующий норматив в отношении внешности женщины содержит ключевой набор признаков, характерных для современной отечественной и западноевропейской культуры: приоритет стройности и молодости, которые можно конструировать [25]. Данные параметры, представленные в различных СМИ, стимулируют женщину к приобретению всех рекламируемых товаров для поддержания социальноодобряемого типа внешности, следовательно, служат целям идеологии потребления и превращают заботу о красоте своего тела в основную обязанность и одновременно проблему современной женщины вне зависимости от ее возраста и социального статуса [19].

Занятие по теме «Роль эталона физической привлекательности в оценке собственной внешности» может быть включено в курс «Гендерная психология» при изучении механизмов и результатов гендерной социализации.

Изучение студентами обозначенной темы обосновано как с научной, так и с практической точки зрения:

• с научной точки зрения феномен неудовлетворенности современных людей собственной внешностью является одной из наименее представленных тем в отечественной психологии в целом и в гендерной психологии в частности;

• с практической точки зрения медиками и психологами зафиксировано увеличение числа людей (особенно женщин), недовольных тем, как они выглядят [5, 19, 22]. Соответственно анализ причин и последствий негативного отношения личности к собственному телу будет частично способствовать решению указанной проблемы, спровоцированной, в частности, стремлением соответствовать представлениям о физической привлекательности и невозможностью достижения желаемых параметров.

Для проведения данного занятия студентам необходимы теоретические знания о механизмах и институтах гендерной социализации [11], о принципах социального конструкционизма [4, 16].

Цель занятия

1. Способствовать осознанию студентами наличия проблемы неудовлетворенности собственной внешностью, возникающей у людей (чаще у женщин, чем у мужчин) вследствие стремления полностью соответствовать современным эталонам физической привлекательности, репрезентируемым, в частности, в СМИ.

2. Познакомить студентов с содержанием феномена физической привлекательности.

3. Способствовать развитию у студентов критического анализа в отношении распространенных современных нормативов внешности мужчин и женщин (что, в частности, может содействовать повышению уровня удовлетворенности собственной внешностью вне зависимости от степени соответствия определенным эталонам физической привлекательности).

Порядок работы

Этап 1. Информационное сообщение преподавателя о значимости изучения проблемы неудовлетворенности человека собственной внешностью.

Этап 2. Исследование (диагностика) отношения к своей внешности.

Этап 3. Анализ последствий для личности позитивного и негативного отношения к собственной внешности.

Этап 4. Анализ гендерных различий в степени удовлетворенности собственной внешностью.

Этап 5. Анализ причин позитивного и негативного отношения к собственной внешности.

Этап 6. Выделение характеристик современного эталона физической привлекательности.

Этап 7. Выделение гендерной специфики современного эталона физической привлекательности.

Этап 8. Подведение итогов занятия.

Основная идея данного занятия заключается в том, чтобы преподаватель:

• обозначил задачи, связанные с внешностью, решение которых актуально для студентов;

• организовал процесс решения задачи, используя различные формы работы: изложение теоретического материала преподавателем, групповая дискуссия, работа в малых группах, индивидуальная работа;

• подводил итоги каждого этапа работы и помогал студентам самостоятельно делать выводы.

Чередование различных форм активности преподавателя и студентов обосновано следующими соображениями:

• в ходе решения определенной задачи студенты осознают наличие специфической проблемы, актуальной лично для них. Наличие проблемы мотивирует студентов разобраться в данной тематике, чтобы решить возникшую проблему;

• самостоятельный поиск решения проблемы в процессе групповой и индивидуальной работы позволяет эффективно закрепить в памяти материал;

• теоретический материал, представленный преподавателем в конце каждого смыслового блока, логически завершает тематический этап занятия и является для студентов уже не просто изложением научных положений, не связанных с реальностью, а ответом на конкретный вопрос, связанный с практикой.

Таким образом, в процессе работы студентам предоставляется возможность выделить наличие проблемы неудовлетворенности современных людей (преимущественно женщин) собственной внешностью, понять социальные причины возникновения проблемы как следствия неосознанного стремления соответствовать определенному эталону физической привлекательности, признанному в обществе, а также выделить элементы внешности, составляющие современный эталон физической привлекательности.

Этап 1. Информационное сообщение преподавателя о значимости изучения проблемы неудовлетворенности человека собственной внешностью

Основная цель данного этапа: способствовать возникновению у студентов интереса к изучению обозначенной темы и сориентировать их в содержании занятия.

Используя материал введения и другие источники, преподаватель рассказывает студентам о феномене физической привлекательности и проблемах, связанных с этим явлением. Завершая сообщение, важно подчеркнуть следующее: «Психологи и медики констатируют появление в современном обществе актуальной проблемы – неудовлетворенность людей (особенно женщин) своей внешностью [5], вызванной, в частности, стремлением соответствовать современным представлениям о физической привлекательности. Занятие поможет разобраться в том, какие опасности влечет за собой появление обозначенной проблемы, понять причины ее возникновения и определить возможные пути решения».

Этап 2. Исследование (диагностика) отношения к своей внешности

Основная цель данного этапа: получить материал для обсуждения вопросов о причинах и последствиях для личности неудовлетворенности внешностью и помочь студентам определить индивидуальную степень удовлетворенности собственными физическими характеристиками.

1. Каждому студенту выдается бланк «Удовлетворенность собственной внешностью» (приложение 1), на котором предлагается ответить на два вопроса.

• В какой степени вы удовлетворены своей внешностью (укажите в %)? Ответ следует зафиксировать на шкале, где 100 % – абсолютно удовлетворен/удовлетворена, 0 % – абсолютно неудовлетворен/ не удовлетворена (приложение 1).

• Почему вы довольны/недовольны своей внешностью?

Примечание. Преподаватель особенно подчеркивает, что бланки подписывать необязательно, но для мужчин и женщин бланки разного цвета (например, зеленого – женщинам и желтого – мужчинам), так как это позволит определить пол автора. Для преодоления стеснительности студентов преподавателю важно прояснить цель заполнения бланков: задача не раскрыть перед всеми другими свои личные особенности, а прежде всего для самого себя разобраться со своим отношением к внешности.

2. После заполнения бланков студенты сдают их преподавателю. Преподаватель анализирует содержание ответов в то время, когда студенты будут заняты работой в малых группах.

3. Преподаватель делит студентов на две малые группы и каждой группе дает задание: в течение 5–7 минут дать письменный ответ.

• Назовите позитивные и негативные последствия для психологического и физического самочувствия личности, которой присуща высокая степень удовлетворенности собственной внешностью (задание для первой группы).

• Назовите позитивные и негативные последствия для психологического и физического самочувствия личности, которой присуща низкая степень удовлетворенности собственной внешностью (задание для второй группы).

Во время работы студентов в малых группах преподаватель проводит анализ ответов студентов. Результаты преподаватель заносит в нарисованную на доске табл. 1.

Таблица 1. Отношение к своей внешности (результаты исследования по группе)

Примечание. На основании данных различных исследователей [3, 14] можно предположить, что женская часть аудитории будет удовлетворена своей внешностью в меньшей степени, чем мужская часть.

Этап 3. Анализ последствий для личности позитивного и негативного отношения к собственной внешности

Основная цель данного этапа: помочь студентам перевести факт наличия у современных людей (и преимущественно женщин) такого явления, как неудовлетворенность собственной внешностью в ранг злободневной проблемы, требующей решения.

Представитель каждой малой группы озвучивает результаты групповой работы, отвечая на вопросы.

1. Перечислите позитивные последствия для личности с высокой степенью удовлетворенности собственной внешностью.

2. Перечислите негативные последствия для личности с высокой степенью удовлетворенности собственной внешностью.

3. Перечислите позитивные последствия для личности с низкой степенью удовлетворенности собственной внешностью.

4. Перечислите негативные последствия для личности с низкой степенью удовлетворенности собственной внешностью.

5. При высокой или низкой степени удовлетворенности собственной внешностью больше позитивных последствий для психологического и физического самочувствия личности?

6. Какой вывод о значении степени удовлетворенности собственной внешностью можно сделать?

В процессе обсуждения указанных вопросов важно, чтобы студенты пришли к следующему выводу.

Для психологического самочувствия личности неудовлетворенность собственной внешностью менее выгодна, чем позитивное отношение к собственной внешности, и даже опасна, так как влечет проблемы различного спектра – от внутреннего дискомфорта до нарушений более сложного характера: физических (истощение, нарушение здоровья), психологических (низкая самооценка, снижающая качество жизни), психосоматических заболеваний (нервная анорексия).

Преподаватель дополняет и обобщает ответы студентов, используя теоретическую информацию (см. текст вводной части «Последствия для личности неудовлетворенности собственной внешностью»).

Этап 4. Анализ гендерных различий в степени удовлетворенности собственной внешностью

Основная цель данного этапа: помочь студентам осознать наличие гендерных различий в степени удовлетворенности современных людей собственной внешностью и признать большую уязвимость женщин в этих вопросах по сравнению с мужчинами.

Исходя из данных табл. 1, наглядно представленных на доске, преподаватель обсуждает со студентами следующие вопросы.

1. Почему в данной студенческой группе юноши более удовлетворены своей внешностью, чем девушки?

2. Почему в данной студенческой группе большинство девушек удовлетворены своей внешностью менее чем на …%? (Цифра в процентах называется в зависимости от полученного результата.)

3. Какие последствия для мужчин и для женщин влечет обнаруженная разница в уровне удовлетворенности собственной внешностью?

Преподаватель дополняет и обобщает ответы студентов, используя теоретическую информацию, представленную в тексте вводной части «Гендерные различия в степени удовлетворенности собственной внешностью».

Этап 5. Анализ причин позитивного и негативного отношения к собственной внешности

Цель данного этапа: способствовать осознаю студентами того, что в основе удовлетворенности/неудовлетворенности собственной внешностью находятся, прежде всего, социально–психологические причины.

Преподаватель обращает внимание студентов на табл. 1, чтобы проанализировать причины отношения к собственной внешности, которые студенты записали на бланках. Среди причин студенты могут написать следующее: «не нравлюсь самой себе», «делают замечания окружающие», «выгляжу хуже, чем многие известные женщины», «внешность далека от идеала» и др.

В процессе обсуждения преподаватель предлагает студентам назвать причины, которые можно отнести к социальным, а какие к биологическим.

Вопросы для обсуждения.

1. Назовите причины, из числа выделенных, которые можно считать природными (студенты если и назовут, то минимальное количество причин).

2. К какому типу (природные или социальные) мы можем отнести большинство причин той или иной степени удовлетворенности собственной внешностью?

3. Какие выводы мы можем сделать на основании того, что большинство причин, с которыми связана удовлетворенность или неудовлетворенность человека собственной внешностью, относятся к социальным факторам?

4. Как мы можем это связать с уже известными данным положениями о гендерной социализации?

Преподаватель дополняет и обобщает ответы студентов, используя теоретическую информацию, представленную в тексте вводной части «Специфика причин неудовлетворенности собственной внешностью». Преподавателю важно при обобщении причин вывести студентов на такую особенность, как «сравнение себя с неким эталоном красоты».

Этап 6. Выделение характеристик современного эталона физической привлекательности

Цель данного этапа: способствовать осознанию студентами, что в основе эталона физической привлекательности лежит не просто биологическая предопределенность, а социальная обусловленность.

Преподаватель предлагает студентам сконцентрироваться на анализе одной из причин, которая, как они сами выделили, определяет удовлетворенность внешностью, а именно – сравнение себя с неким эталоном физической привлекательности.

Работа в малых группах

Студенты делятся на две группы. Желательно две малые группы разделить по половому признаку (девушки и юноши). Однако в случае непропорциональной численности юношей и девушек в студенческой группе всех можно разделить на две группы таким образом, чтобы в одной из малых групп оказались все юноши и девушки, а в другой – только девушки.

Каждая группа должна выполнить два задания:

1) выписать на доске характеристики эталонной внешности (у группы девушек – эталонной женской внешности, у группы юношей – эталонной мужской внешности) (табл. 2 и 3);

2) нарисовать группе девушек – женщину, обладающую эталонной внешностью, группе юношей – мужчину, обладающего эталонной внешностью (причем изображение мужчины/женщины с эталонной внешностью должно соотноситься с характеристиками, приведенными в табл. 2 и 3).

Каждая группа заполняет таблицу, нарисованную на доске.

Презентация и анализ результатов. Представители каждой группы отвечают на вопрос: «Какие из выделенных характеристик внешности мы можем отнести исключительно к биологически заданным признакам, какие исключительно к социальным признакам, а какие – к социобиологическим?» (каждая группа отмечает признак буквами: «С» (социальные), «Б» (биологические), «С–Б» (социобиологические)).

Таблица 2. Женщины об эталонных характеристиках женской внешности

Таблица 3. Мужчины об эталонных характеристиках мужской внешности

В итоге получается, что подавляющее число признаков внешности являются социобиологическими.

Преподаватель дополняет и обобщает ответы студентов, используя теоретическую информацию, представленную в тексте вводной части «Социальные особенности эталона физической привлекательности».

Этап 7. Выделение гендерной специфики современного эталона физической привлекательности

Цель данного этапа: способствовать осознанию различий между женским и мужским эталоном физической привлекательности.

Групповое обсуждение, способствующее анализу сходства/различия мужского и женского эталона физической привлекательности. Основой для обсуждения являются характеристики эталонной внешности женщины и мужчины, выделенные в табл. 2 и 3 соответственно, а также рисунки мужчины и женщины, обладающих эталонной внешностью.

Вопросы студентам:

1. Насколько различаются характеристики эталонной внешности для мужчин и для женщин?

2. Как связано с положениями о гендерной социализации то, что характеристики эталонной женской внешности диаметрально противоположны характеристикам эталонной мужской внешности?

Преподаватель дополняет и обобщает ответы студентов, используя теоретическую информацию, представленную в текстах вводной части «Гендерная специфика эталона физической привлекательности» и «Влияние потребительской культуры на возникновение современного эталона физической привлекательности».

Этап 8. Подведение итогов занятия

Цель этапа: закрепление знаний, полученных в процессе занятия и повторное определение отношения к собственной внешности.

Каждому студенту предлагается взять свой бланк «Удовлетворенность собственной внешностью» и еще раз, предварительно проанализировав материал сегодняшнего занятия, зафиксировать свое отношение к собственной внешности другим цветом.

После окончания индивидуальной работы преподаватель просит поднять руки тех, у кого:

• удовлетворенность своей внешностью стала выше (ожидается, что таких людей будет большинство);

• удовлетворенность своей внешностью осталась на прежнем уровне;

• удовлетворенность своей внешностью стала ниже. Преподаватель просит студентов ответить на следующие вопросы.

1. Что повлияло на изменение первоначальных результатов? Почему результаты изменились?

2. С помощью чего можно повысить степень удовлетворенности собственной внешностью?

Итоговое задание

Если группа небольшая, то каждый студент письменно отвечает на вопрос: «Какие пять полезных идей сегодняшнего занятия я могу назвать?»

Если группа большая, то это задание можно выполнить в малых группах.

После выполнения задания студенты озвучивают то, что написали.

1. Как можно определить феномен «эталон физической привлекательности»?

2. Перечислите основные гендерные различия эталона физической привлекательности.

3. В чем причины гендерных различий эталона физической привлекательности?

4. Для кого (мужчины или женщины) в современном западноевропейском обществе в большей степени значимо соответствовать эталону физической привлекательности? И почему?

5. Какие негативные последствия для личности может повлечь высокая степень стремления соответствовать современному эталону физической привлекательности?

6. С помощью каких методов человеку можно повысить степень удовлетворенности собственной внешностью?

1. Батлер Дж. Гендерное беспокойство // Антология гендерной теории. – Минск: Пропилеи, 2000. С. 297–346

2. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 301 с.

3. Бем С. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов / Пер. с англ. – М.: РОССПЭН, 2004. – 336 с.

4. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. – М.: Медиум, 1995. – 323 с.

5. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм–ЕВРОЗНАК, 2001. – 320 с.

6. Быховская И. М. «Homo Somatikos»: аксиология человеческого тела. – М.: Эудиториал УРСС, 2000. – 208 с.

7. Воронина О. А. Теоретико–методологические основы гендерных исследований // Теория и методология гендерных исследований. Курс лекций / Под общ. ред. О. А. Ворониной. – М.: МЦГИ – МВШСЭН – МФФ, 2001. С. 9–20.

8. Вулф Н. Миф о красоте. Как представления о красоте используются против женщин // Хрестоматия по курсу «Основы гендерных исследований». – М.: Московский Центр гендерных исследований, 2001. С. 281–287.

9. Дворкин А. Геноцид, или китайское бинтование ног // Антология гендерной теории. – Минск: Пропилеи, 2000. С. 14–28.

10. Клецина И. С. Самореализация личности и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Реана, Л. А. Коростылевой. Вып. 2. – СПб.: СПбГУ, 1998. С. 188–202.

11. Клецина И. С. Гендерная социализация. – СПб.: Изд–во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. – 92 с.

12. Кон И. С. Мужское тело в истории культуры. – М.: Слово, 2003. – 360 с.

13. Коркина М. В., Цивилько М. А., Марилов В. В. Нервная анорексия. – М.: Медицина, 1986. —227 с.

14. Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер, 1998. – 688 с.

15. Михель Д. В. Тело в западной культуре. – Саратов: Научная книга, 2000. – 172 с.

16. Петренко В. Ф. Конструктивистская парадигма в психологической науке // Психологический журнал. Т. 23. 2002. С. 113–121.

17. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – М.: Педагогика–Пресс, 1996. – 440 с.

18. Бэрон Р., Бирн Д., Джонсон Б. Социальная психология: ключевые идеи. 4–е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.

19. Bordo S. Unbearable weight: feminism, Western culture, and the body. – University of California Press, 1993. – 361 p.

20. Bruch H. The golden cage. The enigma of anorexia nervosa – Cambridge (Mass.): Harvard univ. press, 1978. – 150 p.

21. Deutsch F. M, Zalenski, C. M, & Clark, M. E. (1986). Is there a double standard of aging? // Journal of Applied Social Psychology, 16. P. 771–785.

22. Irving L. M. Mirror images: Effects of the standartd of beauty on the self–and body–esteem of women exhibiting varying levels of bulimic symptoms // Journal of Social and Clinical Psychology, 1990, 9. P. 230–242.

23. Featherstone M. The Bode in Consumer Culter // Teory, Culture and Society, 1982. Vol. 1. № 2.P. 18–33.

24. Lin Lilly F. and KulikJames A. Social Comparison and Women's Body Satisfaction // Basic and Applied Social Psychology. June 2002. Vol. 24. № 3. Р. 115–123.

25. Richins Marsha. Social comparison and the idealized images of advertising // Journal of Consumer Research. 1991. Vol. 18. P. 71–83.

26. Silverstein B, Perdue L, Peterson B, Kelly E. The role of the mass media in promoting a thin standard of bodily attractiveness for women // Sex Roles. May 1986. Vol. 14. № 9–10. P. 519532.

Бланк «Удовлетворенность собственной внешностью»

На шкале укажите в %, в какой степени вы удовлетворены своей внешностью. Напишите одну ОСНОВНУЮ причину вашей степени удовлетворенности собственной внешностью.

Под гендерными стереотипами понимаются стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям «мужское» и «женское». Гендерные стереотипы – это мнения о личностных качествах и особенностях поведения мужчин и женщин [1]. Существует три группы гендерных стереотипов [4].

I. Первая группа – это стереотипы маскулинности/фемининности, они связаны с качествами личности. Мужчинам и женщинам приписываются вполне определенные психологические качества и свойства личности, навязываются разные типы темпераментов и стилей поведения. Типично женскими качествами признаются пассивность, нерешительность, зависимость, отсутствие логического мышления, отсутствие устремлений к достижениям, эмоциональность. К мужским качествам относят активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию, достижению, низкую эмоциональность. Как институт социализации спорт воспитывает качества личности, стереотипно воспринимаемые как маскулинные.

2. Вторая группа гендерных стереотипов касается закрепления семейных и профессиональных ролей в соответствии с полом. Мужчин принято оценивать по профессиональным успехам, женщин – по наличию семьи и детей. В то время как мужчинам предписывается ориентироваться на достижения, от женщин требуется ориентированность на людей и стремление к установлению близких межличностных взаимоотношений. Таким образом, спорт, в котором самоцелью являются достижения, не согласуется с образом женственности.

3. Третья группа гендерных стереотипов связана с различиями в содержании труда, характере выполняемой работы (женская сфера – экспрессивная, мужская – инструментальная). Отсюда возникает деление видов спорта на «мужские» и «женские». Благоприятными для занятий женщин признаются те, в которых необходимы мягкость, эмоциональность, артистизм [11].

В какой–то мере стереотипы целесообразны, в какой–то – ошибочны. Выделены следующие компоненты негативной роли гендерных стереотипов.

1. Они подчеркивают различия между мужчинами и женщинами в значительно большей степени, чем это есть в действительности.

2. Способствуют различной интерпретации и оценке одного и того же события в зависимости от того, к какому полу принадлежит участник этого события.

3. Тормозят развитие тех качеств, которые не соответствуют данному полоролевому стереотипу [3].

Краткое содержание темы

1. Понятие о стереотипах маскулинности/фемининности как разновидности гендерных стереотипов.

2. Спорт как институт социализации маскулинности.

3. Стереотипы маскулинности/фемининности в спорте.

4. Деление видов спорта на «мужские» и «женские».

5. Сексизм в спорте.

6. Ограничение, накладываемое гендерными стереотипами на развитие профессионально важных качеств.

Цель занятия

Познакомить студентов с проявлением гендерных стереотипов в спорте.

Порядок работы

Работа строится на выполнении упражнений практического характера с последующим обсуждением полученных результатов и изложением фактического материала.

Этап 1. Выполнение и обсуждение упражнения 1 (мужские и женские качества).

Этап 2. Выполнение и обсуждение упражнения 2 (качества, которые формирует спортивная деятельность).

Этап 3. Выполнение и обсуждение упражнения 3 (спортсмен и спортсменка).

Этап 4. Выполнение и обсуждение упражнения 4 (гендер в спортивных СМИ).

Этап 5. Выполнение и обсуждение упражнения 5 (нестереотипные спортсмен и спортсменка).

Этап 1. Выполнение и обсуждение упражнения 1

Инструкция. «Разделите лист на два столбца. Напишите качества, которые традиционно относят к мужским, и те, которые традиционно относят к женским».

Цель обсуждения. Выяснить, какие качества были отнесены к традиционно мужским и традиционно женским. Получается ли у нас, с одной стороны, портрет «настоящей» женщины, с другой – «настоящего» мужчины.

В рамках интерпретации результатов нужно ознакомить студентов с понятием гендерных стереотипов и с первой их группой – стереотипами маскулинности/фемининности, связанными с качествами личности.

Мужчинам и женщинам приписываются вполне определенные психологические качества и свойства личности, навязываются разные типы темпераментов и стилей поведения. Типично женскими качествами признаются пассивность, нерешительность, зависимость, отсутствие логического мышления, отсутствие устремлений к достижениям, эмоциональность. К мужским качествам относят активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию, достижению, низкую эмоциональность. В детском возрасте представления о мужской и женской модели поведения также дифференцированы: мужская модель связана с проявлением физической силы и умением драться, в женскую включены представления о внешней привлекательности и проявлениях доброты [9].

Этап 2. Выполнение и обсуждение упражнения 2

Инструкция. «Напишите качества личности, которые формирует спортивная деятельность».

Инструкция к обсуждению. «Сравните качества, которые формируются в спорте, с теми качествами, которые вы отнесли к мужским и женским. Под какой образ «настоящего» мужчины или «настоящей» женщины больше подходит образ спортсмена? Какие качества формирует спорт: те, которые мы относим к традиционно мужским или традиционно женским?»

Вывод: спорт в основном формирует мужские качества личности.

Интерпретация результатов

Вторая группа гендерных стереотипов касается закрепления профессиональных ролей в соответствии с полом. Спорт считается институтом социализации стереотипно мужского поведения. Можно сказать, что спорт унифицирует мужчин и женщин по психологическим качествам [7]. Обратимся к исторической справке. Изначально женщин не допускали до участия в Олимпийских играх. Только с 1900 г. они стали принимать участие в Олимпийских состязаниях. Всего 11 спортсменок соревновались по гольфу и теннису, однако и это не было официальным. Лишь в 1924 г. женщины добились официального разрешения выходить на олимпийскую арену [5, 6].

Этап 3. Выполнение и обсуждение упражнения 3

Студентам предлагается разделиться на две группы. Одна группа рисует спортсмена, другая – спортсменку.

Инструкция к обсуждению, интерпретации результатов

Каким получился портрет спортсмена, каким – спортсменки? Какие действия они совершают на изображении? Какими видами спорта могли бы заниматься эти спортсмены?

Как правило, мужчина–спортсмен будет представлен физически сильным, крепким, доминантным, в то время как женщина–спортсменка привлекательна, грациозна, пассивна. Для женщины в большей степени будут приветствоваться такие виды спорта, в которых можно проявить артистизм, эмоциональность, грацию (т. е. традиционно женские качества): фигурное катание, синхронное плавание, гимнастика и т. д. Среди видов спорта, опасных для женщин, называют те, которые в наибольшей степени требуют маскулинных черт и поведения: бокс, тяжелая атлетика, борьба, прыжки на лыжах с трамплина и т. д. [2, 8].

Этап 4. Выполнение и обсуждение упражнения 4

Инструкция. «Студентам нужно представить нарисованный образ в каком–либо спортивном журнале, например «Сила и красота». Необходимо составить план того, что могло бы быть написано про спортсмена или спортсменку в этом журнале».

Инструкция к обсуждению. «Какие характеристики, скорее всего, подчеркивались бы в СМИ у спортсменов мужского, а какие – у спортсменов женского пола? О чем их спрашивали бы в интервью?».

Несмотря на то что спорт – маскулинный вид деятельности, спортсменов–мужчин и женщин СМИ представляют в традиционных гендерных ролях.

Интерпретация результатов

Сексизм – индивидуальные предвзятые установки и дискриминирующее поведение по отношению к представителям того или иного пола. По данным ряда зарубежных ученых, спортивные СМИ нередко низводят женщину до уровня сексуального объекта. 85–95 % места и времени, которое СМИ уделяют спорту, занимает информация о мужском спорте. Из видов спорта, в которых участвуют женщины, полнее освещаются в СМИ те, что более женственны, как, например, фигурное катание. В репортажах о мужских видах спорта преобладают описания физической силы, доминирования. Когда речь идет о женском спорте, описания часто разворачиваются вокруг внешнего вида, привлекательности, грации, а о силе практически не упоминается [12].

Этап 5. Выполнение и обсуждение упражнения 5

Выполняется, если в упражнении 3 нарисованы портреты в стереотипном гендерном контексте.

Инструкция. «Нарисуйте портрет женщины, занимающейся маскулинным («мужским») видом спорта, и мужчину, занимающегося фемининным видом спорта».

Интерпретация результатов

Если бы спортсмены были представлены по–другому, например, женщины в тех видах спорта, которые традиционно относятся к прерогативе мужчин, и мужчины в видах спорта, приоритетных и для женщин, что изменилось бы в их портретах?

Как правило, при восприятии женщины, специализирующейся в видах спорта, относящихся к прерогативе мужчин, утрируется проявление маскулинных черт. Но на самом деле совсем не обязательно, что эти маскулинные черты проявляются во внешнем виде, деформируют личность, негативно влияют на спортсменку. То же самое можно сказать про спортсменов мужского пола в фемининном виде спорта. Установлено, что спорт как деятельность независимо от того, репрезентирует ли он образы маскулинности или фемининности, не деформирует личность, а способствует формированию андрогинного типа [10].

В целом отклонение от женской роли воспринимается обществом более спокойно, чем отклонение от мужской. Однако в связи с тем, что спорт – одна из возможных институциональных рамок для выражения маскулинности, к мужчине, занимающемуся фемининным видом спорта, относятся менее строго, чем к женщине в маскулинном. То есть представляется, что женщина, занимающаяся маскулинным видом спорта, вдвойне вторгается на чужую территорию: сначала это практика спорта вообще, а затем еще и практика мужского вида.

Гендерные стереотипы выступают барьерами на пути роста профессиональной деятельности. Большинство женщин не стремятся заниматься традиционно «мужским» делом, проявлять соответствующие качества, ожидая негативных последствий для своих взаимоотношений с людьми. Тренеры поставлены перед проблемой: как взаимодействовать в образовательном процессе с мальчиками и девочками, ориентироваться ли в воспитании представительниц женского пола на требования, предъявляемые видом спорта, или на традиционные представления о фемининности. Проблема поиска внутренних резервов была и остается актуальной. Новым аспектом в решении этой проблемы может быть осознание и преодоление гендерных стереотипов.

Особенности выполнения упражнений по теме и возможные сложности

Как правило, данная тема в целом вызывает интерес у студентов, и специально включать в работу их не требуется. Однако сложным моментом для преподавателя может стать его неготовность управлять как раз именно этой эмоциональной заинтересованностью, а также недостаточная компетентность в области гендерной психологии. При изложении материала педагогу лучше всего занять нейтральную позицию, избегать в своих суждениях крайних точек зрения, указывать на положительные и отрицательные стороны гендерных стереотипов.

При выполнении упражнений, в частности, упражнения 1, в разных группах возможны разные образы мужчины и женщины. У достаточно гендерно–ориентированных студентов созданные ими образы могут не соответствовать ярко стереотипной модели. В этом аспекте педагогу важно указать на социальный феномен гендерных стереотипов, их различную наполняемость в различных социальных группах.

1. Какие существуют группы гендерных стереотипов?

2. Как проявляются гендерные стереотипы в спорте?

3. По каким причинам появляются гендерные стереотипы в спорте?

4. Приведите примеры сексизма в спорте.

5. Какие ограничения накладывают гендерные стереотипы на развитие профессионально важных качеств?

1. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм–ЕВРОЗНАК, 2001. – 320 с.

2. Дроздовски 3, Келбасевич–Дроздовска И. Спортивная активность женщин Польши // Теория и практика физической культуры. 1999. № 6. С. 8–10.

3. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. – СПб.: Питер, 2002. – 544 с.

4. Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. – 92 с.

5. Лубышева Л. И. Социальная роль спорта в развитии общества и социализации личности // Теория и практика физической культуры. 2001. № 4. С. 11–17.

6. Мельникова Н. Ю. Эволюция женской олимпийской программы // Теория и практика физической культуры. 1999. № 6. С. 33–36.

7. Сибирев В. В. Роль ценностных ориентаций личности в спортивной карьере: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – СПб., 2004. – 16 с.

8. Староста В. Обосновано ли деление видов спорта на мужские и женские? // Теория и практика физической культуры. 1999. № 8. С. 55–58.

9. Таран И. И. Гендерная социализация дошкольников средствами физического воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. – СПб., 2004. – 23 с.

10. Цикунова Н. С. Гендерные характеристики личности спортсменов в маскулинных и фемининных видах спорта: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – СПб., 2003. – 19 с.

11. Diegel H. Sport in changing society: sociological essays // Sport science studies. 1995. № 7. – 200 р.

12. Sabo D.,Jansen S. Image of men in sport media: The social reproduction of gender order // Men, masculinity, and the media / Ed. by S. Craig. – Beverly Hills, CA: Sage, 1992. P. 169–186.

В последнее десятилетие насилие в семье осознается как серьезная и масштабная проблема, которая порождает множество других социальных и психологических проблем. Насилие в гендерном аспекте – разновидность агрессии на основе признака пола; это поведение, наносящее вред или имеющее целью причинение вреда другому человеку [29, с. 158].

«Домашнее насилие – любая форма физического, сексуального или психологического насилия, которая угрожает безопасности или здоровью членов семьи со стороны других членов семьи. Формами домашнего насилия считаются угрозы применения физической силы, побои и избиения, психологическое и сексуальное насилие. Чаще всего жертвами оказываются женщины и дети, хотя могут быть и мужчины, особенно если речь идет о психологическом насилии» [6, с. 470].

В российской криминальной статистике не используется гендерный анализ, поэтому существуют лишь примерные данные о масштабах такого явления, как насилие в гендерных отношениях. Статистика общего порядка дает следующую картину: из общего числа убийств 30–40 % совершаются в быту, в 70 % случаев насильственных посягательств в семье жертвами становятся женщины и дети [25].

В 1993 г. по инициативе женских общественных организаций появились первые публикации, посвященные проблемам насилия в семье. В рамках женского движения было положено начало качественно новой концепции понимания этого вопроса, стали действовать первые «телефоны доверия», кризисные центры, убежища и приюты для пострадавших от насилия. Благодаря усилиям неправительственных женских организаций, специалистов в области гендерных исследований, «приоткрылись» для общества многие аспекты этиологии и генезиса насилия, по сути своей направленного на подавление, неприятие и отвержение личности [16].

Поскольку в отечественных публикациях статистические данные, касающиеся распространенности фактов насилия в гендерных отношениях, найти практически невозможно, основную статистику о домашнем насилии можно почерпнуть только из различного рода исследований, которые проводятся силами представителей общественных организаций, занимающихся этой проблемой. Так, например, в Санкт–Петербургском кризисном центре для женщин 70 % всех консультаций составляют разнообразные случаи насилия по отношению к женщинам. Среди субъектов насилия лидируют знакомые мужчины (около 80 % случаев), 10 % – это насилие женщин над женщинами, 10 % – насилие над женщинами со стороны незнакомых мужчин. Среди «знакомых мужчин» преобладают мужья, бывшие мужья и партнеры [37].

Насилие в отношении женщин – вид агрессивного поведения и использования силы для нанесения вреда: от словесных оскорблений и угроз до побоев и изнасилования. Женщины гораздо чаще, чем мужчины, становятся жертвами экономического, психологического, физического и особенно сексуального насилия [6, с. 484].

Насилие /жестокое обращение с ребенком – это любое действие или бездействие по отношению к ребенку, в результате которого нарушается его здоровье и социальное благополучие, создаются условия, мешающие оптимальному физическому или психическому развитию, ущемляются права и свободы ребенка [13, с. 8].

В англоязычной литературе основными используемыми терминами в данной области являются «abuse» (ненормальное использование, злоупотребление, весь спектр ненормального использования, начиная от оскорбления или издевательства и кончая крайним физическим и сексуальным насилием) и «neglect» (пренебрежение, игнорирование, забывание, леность, отсутствие заботы).

Выделяют три основных вида насилия «abuse & neglect»: физическое, сексуальное и психологическое.

1. Физическое насилие – преднамеренное манипулирование взрослыми телом ребенка как объектом, приводящее к нанесению ребенку физических повреждений различной степени тяжести (побои, ограничения детей в еде и сне, вовлечение детей в употребление алкоголя и наркотиков и т. п.).

2. Сексуальное насилие – преднамеренное манипулирование взрослыми телом ребенка как сексуальным объектом, приводящее к вовлечению ребенка в сексуальные действия со взрослыми с целью получения последними сексуального удовлетворения или какой–либо иной выгоды.

3. Психологическое насилие – преднамеренное манипулирование взрослыми ребенком как объектом, игнорирование его субъектных характеристик (свободы, достоинства, прав и т. п.), либо разрушающее отношения привязанности между взрослыми и ребенком, либо, напротив, фиксирующее эти отношения и приводящее к различным деформациям и нарушениям психического (поведенческого, интеллектуального, эмоционального, волевого, коммуникативного, личностного) развития [23, 33].

Психологическое и физическое насилия изучены меньше, чем сексуальное, кроме того, психологические травмы детства можно представить в виде спектра с несколькими взаимно пересекающимися областями – от крайних случаев физического насилия, через сексуальные оскорбления, до трудно распознаваемых патогенных психических воздействий [38].

Условно можно выделить соотношение трех форм «abuse & neglect»: по своему объему понятие «сексуальное насилие» больше, чем понятие «физическое насилие», а понятие «физическое насилие» – больше, чем понятие «психологическое насилие». Иначе говоря, между данными понятиями существуют отношения по типу включения. Но психологическое насилие является «ядром» насилия, его исходной формой, на основе которой возникают физическое и сексуальное насилия [23].

Какой бы ни была ситуация насилия, она всегда причиняет ущерб развитию личности. Последствия пережитого насилия для ребенка или взрослого можно структурировать, разделяя их либо на физические (заболевания, тяжелые телесные повреждения), психологические (фобии, ночные кошмары, суицидальные тенденции) и социальные (трудности в межличностных отношениях, деликвентность), либо на кратковременные и долговременные (называемые «психологической бомбой замедленного действия» и включающие хроническую депрессию, самодеструктивные тенденции, трудности функционирования в супружеской и родительской ролях).

Насилие в семье/Семейное насилие/Домашнее насилие – это реальное действие или угроза умышленного физического, сексуального, психологического или экономического воздействия, принуждения со стороны одного члена семьи по отношению к другому с целью контроля, запугивания или удовлетворения своих потребностей.

Проблема насилия в семье долгое время была табуированной областью, и до настоящего времени существует сопротивление социума обращению к этой проблеме. В общественном сознании и СМИ проблема насилия представлена в очень усеченной и трансформированной форме «ужасов отдельного случая» [23]. Существует много мифов о проблеме домашнего (семейного) насилия, таких как: насилие имеет место только в социально неблагополучных семьях, существует определенный внешний вид и социальное положение женщин, подвергающихся насилию, и т. п.

Насилие существует во всех социальных группах независимо от уровня дохода, образования, положения в обществе, классовых, расовых, культурных, религиозных, социоэкономических аспектов, т. е. распространенность различных видов и форм насилия в семье такова, что охватывает всю популяцию.

Внутри семейного насилия можно выделить отдельные категории, такие как: жестокое обращение с детьми; насилие, направленное против супруги(а); насилие в отношении престарелых и др. Особенность насилия в семейном контексте – и для насильника, и для жертвы – состоит в необходимости продолжать общение, сохранять и поддерживать систему межличностных взаимоотношений.

В учебном пособии «Социальная политика и социальная работа: гендерные аспекты» [34] описаны четыре отличительные особенности домашнего насилия.

1. Одна из главных особенностей домашнего насилия состоит в том, что оно представляет собой повторяющиеся во времени инциденты (паттерны) множественных видов насилия (физического, сексуального, психологического и экономического). Наличие паттерна – важный индикатор отличия домашнего насилия от просто конфликтной ситуации в семье. Американская исследовательница, психолог и видный специалист по проблеме семейного насилия Л. Уокер в своих исследованиях впервые подчеркнула, что для того, чтобы семейный конфликт мог попасть в категорию домашнего насилия, необходимо, чтобы это повторилось хотя бы дважды. Если конфликт имеет локальный изолированный характер, то насилие имеет системную основу и состоит из инцидентов, следующих друг за другом. Конфликт обычно имеет в своей основе некую конкретную проблему, которую можно разрешить. В «хронической» ситуации насилия в семье один человек постоянно контролирует или пытается контролировать и управлять поведением и чувствами другого, в результате чего подвергшийся насилию человек может получить психологические, социальные, экономические, сексуальные или физические вред, ущерб или травму [45].

2. Второе принципиальное отличие домашнего насилия от других агрессивных актов заключается в особенностях отношений между объектом и субъектом насильственных действий. В отличие от преступления, совершенного на улице незнакомцем, домашнее насилие происходит в отношениях между близкими людьми, которые включают в себя супругов или близких партнеров, бывших супругов, родителей, детей, других родственников, людей, которые были помолвлены или собираются (собирались) пожениться. Учитывая это, можно дать определение феномену «домашнее насилие». Домашнее насилие – это повторяющийся с увеличением частоты цикл физического, сексуального, словесного, эмоционального и экономического оскорбления по отношению к своим близким с целью обретения над ними власти и контроля.

3. Здесь следует отметить и третью принципиальную особенность домашнего насилия. Она состоит в том, что, как показывают исследования, проведенные в разных странах мира, домашнее насилие имеет четкие очертания гендерной проблемы. Чаще всего жертвами этого вида насилия становятся именно женщины. Женщина прибегает к насилию в основном после того, как сама продолжительное время неоднократно оказывалась в положении жертвы своего мужа или партнера. Нередко женщины применяют насилие в отношении мужчин как средство самозащиты или в целях прекращения насилия мужчин в отношении их самих. Лишь немногие женщины систематически применяют насилие, чтобы властвовать над мужем; редкая женщина обладает необходимой для этого физической силой. К тому же женщины, в отличие от мужчин, лишены культурного одобрения применения силы. Статистические данные из США и Канады, составленные на основе опросов женщин и мужчин, сведений из судебных баз данных и полицейских отчетов, демонстрируют, что женщины являются жертвами агрессии в 90–96 % случаев домашнего насилия [43]. Эти данные подтверждаются и некоторыми другими сведениями. Так, например, исследования, проведенные в Шотландии, показали, что по статистике правонарушений, связанных с преступлениями против своих близких, женщины являются пострадавшими в 94 % случаев, а обидчиками – лишь в 3 %.

4. Следует учитывать, что, конечно, не только женщина страдает в ситуации насилия. Говоря об опасности, которую представляет собой насилие в семье, и о масштабах его воздействия, необходимо учитывать, что даже если насильственные действия направлены только против одного человека, то все остальные члены семьи все равно оказываются подвержены тому, что обозначается исследователями как «вторичная виктимизация» и заключается в переживании свидетелями насилия тех же психологических последствий, что испытывает жертва. Особенно тяжелые переживания испытывают дети, наблюдающие за тем, как отец издевается над матерью.

Характерные черты насилия в семье: насилие, начавшись в семье, с каждым последующим разом увеличивается по частоте и степени жестокости; насилие чередуется с обещаниями измениться и извинениями, приносимыми обидчиком; при попытке порвать отношения наблюдается эскалация опасности для жертвы.

Причины (факторы) насилия в семье подразделяются на:

 психопатические (предрасположенность к насилию родителей и детей);

 социальные [воздействие внешних (социальных) факторов: бедность, безработица, социальная изоляция, низкий образовательный и культурный уровень и т. п. ];

 психосоциальные (факторы насилия подразделяются на структурные, ситуативные и коммуникативные; коммуникативные факторы являются определяющими).

Как уже подчеркивалось, в большинстве случаев семейное насилие направлено против женщин. «Векторная направленность насилия не является гендерно–нейтральной, а следовательно, ее нельзя рассматривать без учета гендерного аспекта и применения гендерного анализа» [7, с. 388].

Распространенность насилия в отношения женщин не зависит от их социального положения и профессионального статуса. [21]. Статистические данные относительно распространенности насилия считаются заниженными. Подлинные масштабы этого явления остаются неявными в связи с тем, что многие жертвы домашнего насилия ощущают себя эмоционально зависимыми от насильника и не обращаются за помощью. Многие жертвы не могут дифференцировать момент, когда семейные конфликты превращаются в открытые проявления насилия. Различные источники свидетельствуют о том, что каждая третья женщина во всем мире была избита, принуждена к сексуальным отношениям или же подверглась каким–либо иным формам насилия. Каждая четвертая женщина в мире подвергалась насилию во время беременности. Нападение супруга/партнера более распространено, чем автомобильные катастрофы, хулиганские нападения и раковые заболевания, вместе взятые; вероятнее женщину может убить ее предыдущий или настоящий партнер, чем незнакомец [42]. В России внутрисемейные убийства составляют около 40 % всех убийств [41].

Наиболее разрушительный ущерб семейное насилие наносит детям. О масштабах насилия в семье в отношении детей нет достоверных данных, но о нем можно судить по результатам других более общих исследований. Например, по данным МВД, примерно две тысячи детей в России ежегодно гибнут от насилия в семье. По статистике, в России примерно один миллион детей и подростков живут на улице, при этом 90 % беспризорных детей имеют родителей, от которых он ушли, как правило, в силу семейного насилия.

Основными психологическими мотивами жестокости по отношению к своим детям могут быть:

• бессознательная потребность перенести на другого человека унижения, которому подверглись когда–то сами;

• потребность найти выход для подавленных чувств;

• потребность обладать и иметь в своем собственном распоряжении живой объект для манипулирования;

• самозащита, в том числе потребность идеализировать собственное детство и собственных родителей посредством догматического переложения родительских педагогических принципов на своего собственного ребенка;

• страх появления того, что было подавлено; того, на что наталкиваются в своих собственных детях, того, что должно быть уничтожено в самом зародыше;

• реванш за боль, которую родитель когда–то пережил [39, с. 27].

Существует три основных типа вовлеченности детей в ситуацию домашнего насилия.

1. Первый тип – это непосредственная вовлеченность в качестве объекта агрессивных действий (физическое, сексуальное и (или) психологическое насилие по отношению к ребенку с целью установления над ним своей власти). Этот тип насилия по отношению к детям часто связан с насилием мужа по отношению к жене (чем более жестокие виды насилия применяются к жене, тем с большей жестокостью отец обращается и с ребенком; нередко в такой ситуации ребенок избивается отцом, когда пытается остановить избиение матери). Девочки гораздо чаще, чем мальчики, становятся жертвами агрессивного поведения отца.

Также для девочек из таких семей риск подвергнуться сексуальному насилию со стороны отца почти в семь раз выше, чем для их ровесниц из семей, где нет насилия.

2. Второй тип – это непосредственная вовлеченность в качестве объекта манипуляций (использование ребенка насильником для установления контроля над взрослой жертвой). Основная цель актов насилия – не ребенок, а мать (или другие члены семьи).

3. Третий тип – опосредованная вовлеченность, когда ребенок не является жертвой агрессивных действий, а наблюдает за развитием ситуации, в которой присутствует насилие. Психологическая травма, которую получают подобные дети–свидетели, по силе равна той, которую имеют дети – жертвы жестокого обращения (испытываемые ими поведенческие, соматические и эмоциональные проблемы практически такие же). Поэтому в последние годы произошло изменение в терминологии: термин для определения детей и подростков как «свидетелей насилия» (термин, который выносит ребенка за ситуацию насилия и ставит его в позицию пассивного наблюдателя) изменился на «подверженный домашнему насилию», «живущий в ситуации с домашним насилием» (термин, позволяющий отразить опыт детей как субъектов, включенных в ситуацию насилия в семье).

Н. К. Асанова [2], обобщив определения, приводимые различными зарубежными авторами, выделяет четыре основные формы жестокого обращения с детьми.

1. Физическое жестокое обращение – любое неслучайное нанесение повреждения ребенку родителем или лицом, осуществляющим опеку.

2. Сексуальное насилие над детьми – использование ребенка другим лицом для получения сексуального удовлетворения.

3. Пренебрежение – хроническая неспособность родителя или лица, осуществляющего уход, обеспечить основные потребности ребенка в пище, жилье, медицинском уходе, образовании, защите.

4. Психологическое насилие, в которое включается психологическое пренебрежение (последовательная неспособность родителя или лица, осуществляющего уход, обеспечить ребенку необходимую поддержку, внимание и привязанность) и психологическое жестокое обращение (унижение, оскорбление, издевательства и высмеивание ребенка, носящие хронический, систематический характер) [9, с. 9].

Какие виды насильственных действий включает в себя домашнее насилие? Четыре основных вида домашнего насилия выделяются исследователями, занимающимися этой проблемой [29, 37, 25 и др.]. Это следующие виды насилия: психологическое, физическое, сексуальное, экономическое.

Конкретный случай домашнего насилия может включать в себя все четыре вида, несколько или один из них. Данные виды также могут чередоваться во времени и переходить от одного к другому.

Психологическое насилие подразумевает наличие вербальных оскорблений; шантажа; актов насилия по отношению к детям или другим лицам для установления контроля над партнером; угрозы насилия по отношению к себе, жертве или другим лицам; запугивание посредством насилия по отношению к домашним животным или разрушения предметов собственности; преследование; контроль над деятельностью жертвы; контроль над кругом общения жертвы; контроль над доступом жертвы к различным ресурсам (получению социальной и медицинской помощи, общению с друзьями, получению образования, работе и т. п.); принуждение жертвы к исполнению унижающих ее действий; контроль над распорядком дня жертвы.

Этот тип насилия является наиболее распространенным и присутствует практически во всех случаях насилия в семье. Психологическое насилие трудно диагностировать. Если все остальные формы насилия легко определяются, поскольку имеют четкие физиологические последствия, то явные признаки психологического воздействия редко видны, а последствия при этом могут быть чрезвычайно тяжелыми. Широта и изощренность форм психологического насилия значительно затрудняет их классифицирование. Кроме того, психологическое насилие довольно часто выступает не само по себе, а вместе с другими видами насилия.

Психологическое насилие по отношению к детям – это враждебное или безразличное отношение к ребенку/подростку, приводящее к снижению самооценки, утраты веры в себя, формированию патологических черт характера, вызывающее нарушение социализации ребенка. У ребенка создается впечатление, что он никчемный, нелюбимый, порочный и заслуживающий подобного негативного отношения, не представляющий собой ценность. В западной литературе авторы часто используют синонимичный термин – «эмоциональное насилие», введенный NSPCC (National Society for the Prevention of Cruelty to Children).

Психологическое насилие может принимать различные формы [по классификации Американского профессионального общества помощи детям, пережившим насилие (APSylC)].

1. Отвержение (действия, демонстрирующие неприятие ребенка, принижающие его достоинство).

2. Терроризирование (угроза причинить ребенку физический вред, постановка перед ребенком сверхсложных задач с угрозой наказать за невыполнение).

3. Изоляция (необоснованное ограничение или запрещение социальных контактов ребенка со сверстниками).

4. Эксплуатация/развращение (побуждение к антисоциальному поведению: преступной деятельности, проституции, порнографии, употреблению наркотиков).

5. Игнорирование (отсутствие эмоционального отклика на нужды ребенка, формальное взаимодействие с ребенком) [13, с. 11].

6. Психологическое насилие в семье включает в себя различные формы взаимодействия с ребенком, которые разрушают отношения привязанности или, напротив, насильственно их фиксируют. Дж. Боулби ввел термин неадекватное/патогенное родительское воспитание/ родительствование – это специфические формы коммуникации родителей и детей, проявляющиеся на полюсе родителей в виде психологического насилия, а на полюсе детей в невротизации и «виктимизации». К неадекватному/патогенному родительскому воспитанию относят эмоциональную депривацию, симбиоз, отвержение, гиперсоциализацию, неадекватные родительские установки. Как отмечает Е. Т. Соколова [32], эти феномены родительского отношения не получали необходимого осознания в обществе, хотя их насильственная природа является достаточно очевидной: ребенок жертвует своими потребностями, чувствами, мировоззрением в угоду ожиданиям, страхам или воспитательным принципам родителя.

7. Игнорирование элементарных психологических потребностей ребенка близко к заброшенности. Насильник выстраивает стратегию подчинения через систематическое лишение ребенка пищи, света, сна или общения с друзьями. Такое наказание является более тяжким по сравнению с заброшенностью, так как предполагает умышленное воздействие на психику ребенка, в то время как при заброшенности имеет место просто безразличие к его состоянию.

Последствия психологического насилия

У ребенка, подвергающегося систематическому психологическому насилию, развивается модель образа жизни жертвы и формируется состояние «готовности» повторять эту модель в своей взрослой жизни [30,

с. 69]. Характерными чертами образа жизни жертвы являются следующие аспекты.

• Искажение образа Я, обвинение самих себя за происходящее; снижение чувства собственной ценности и значимости.

• Чувства страха и беспомощности как доминирующие чувства, мир воспринимается как двусмысленный, неопределенный и всегда опасный.

• Открытость, хрупкость и неопределенность границ собственного Я, неспособность вовремя идентифицировать различные формы насилия; неспособность установить пределы и ограничения.

• Депривация базовых потребностей (неудовлетворение потребности в любви, принятии, понимании, принадлежности).

• Обязательное стремление к близости, синдром эмоциональной зависимости (созависимости): сверхпотребность в любви, страх потерять объект привязанности, зависимость, неуверенность в себе и в других, отрицание собственных потребностей.

• Подавление или обесценивание собственных чувств и переживаний, нарушение способности наслаждаться жизнью, нарушение способности к установлению эмоциональной близости, синдром «аффективной тупости» (отсутствие чувства общности с другими людьми, ощущение себя неспособным строить отношения эмоциональной привязанности, отвержение себя и других).

Физическое насилие – преднамеренное нанесение личности побоев, травм, повреждений, вследствие чего страдают ее физическое и психическое здоровье [35]. Спектр физического насилия широк: от нанесения незначительных побоев до крайней формы – убийства. Физическое насилие относительно легко распознается на основе данных медицинского осмотра.

Физическое насилие в семье имеет гендерную направленность. «Насилие рассматривается как проявление мужской доминантности и агрессивности, приветствуемыми в культуре. Патриархатные гендерные установки порождают искаженное восприятие ситуации насилия, формируют, в частности, представления о виктимности, о том, что женщина «сама виновата» в произошедшем» [27, с. 72]. Многими мужчинами женщинами физическое насилие воспринимается как атрибут «нормальной» жизни.

Физическое насилие в отношении женщины происходит в устойчивых супружеских парах, имеющих детей, т. е. в том типе семей, которые считаются благополучными и соответствующими норме. Женщины, подвергающиеся домашнему физическому насилию, имеют чрезмерное терпение и готовность к многократному прощению обидчика. Это терпение связано с чувством страха экономических осложнений, нежеланием оставлять детей без отца, жалостью к мужу, опасением потери уважения общества.

К психологическим факторам, характеризующим ситуацию физического насилия в отношении женщины в семье, относится алкогольная зависимость супруга. Эти данные в целом соответствуют данным подобных исследований во многих странах мира [18].

В последние годы в большинстве европейских стран обнаруживается тенденция к росту числа избитых мужей. В России также обнаруживается та же тенденция [41].

Взаимодействие детей и родителей анализируется в контексте процесса воспитания. На этот процесс большое влияние оказывает культурный компонент. В отечественной культуре существует миф о «пользе» физического наказания в целях эффективного воспитания, что легитимирует побои в сознании и взрослого и ребенка.

Физическое насилие причиняет вред не только телесному, но и психологическому благополучию ребенка. Но психологические последствия физического насилия выявить гораздо сложнее. Выделяют «синдром избиваемого ребенка»: следствием хронического избиения ребенка являются болезненная робость, пугливость, раздражительность, грубость. Эти формы реагирования являются тотальными, подобным образом ребенок ведет себя во всех ситуациях, он распространяет свой страх или протест против всех, даже вовсе безобидных людей [5]. Л. Шенгольд и А. Шиллер, проанализировав случаи наиболее жестокого обращения с детьми, назвали этот феномен «убийством души»; «когда родители бьют своих детей, они убивают их душу…» [39, с. 79].

Среди подростков с девиантным поведением более 70 % имеют опыт физического насилия, причем мальчики и девочки примерно в равной степени. Но существует гендерная разница в характере насилия. Девочки в большей степени, чем мальчики, испытывают насилие внутри семьи, мальчики – вне семьи. Девочки подвергаются избиению в более младшем возрасте, как правило, до наступления подросткового периода, мальчики – уже будучи подростками [9, с.42].

Физическое насилие в семье может транслироваться на протяжении нескольких поколений. У ребенка, который подвергался жестокому обращению, психология насилия становится частью собственного Я. Он начинает проявлять по отношению к окружающим такую же жестокость, которой сам был подвергнут. «Согласно ряду исследований, родители, применяющие физические методы наказания своих детей, часто происходят из неблагополучных семей и в детстве страдали от жестокости своих родителей. Иногда физическое наказание детей может практиковаться в семье на протяжении нескольких поколений» [26, с. 220].

Последствия физического насилия

Основными последствиями физического насилия для детей являются:

• представление о случившемся как о заслуженном наказании («взрослый прав, я это заслужил своим плохим поведением»);

• нарушение представления о неприкосновенности собственных границ – ребенок не умеет отстаивать свои границы и не знает, что это можно и нужно делать;

• амбивалентное отношение к насильнику (одновременно и любовь, и ненависть); эффект психологического воздействие сильнее, если насилие совершается лицом, которого ребенок любит и воспринимает как защитника;

• недоверие к окружающим людям; отсутствие привязанностей, что является фактором риска для возникновения психопатологических расстройств;

• искажение системы ценностей: ценности упрощаются, наиболее ценным становится то, что может гарантировать безопасность;

• нарушение способности понимать собственные чувства и состояния других людей, эмоциональная «замороженность», формирование замкнутости, тревожности, депрессивные состояния, снижение способности к самовыражению;

• отсутствие контроля над своей импульсивностью, неконтролируемый выплеск агрессии;

• представление о жестокости и насилии как о нормальной форме взаимоотношений;

• интериоризация паттерна отношений «насильник – жертва», в котором фиксируется то, что базовые потребности можно удовлетворить, только переживая насилие или совершая его; происходит фиксация ролевого поведения «жертва» или «агрессор», отсроченными последствиями физического насилия могут быть садистские наклонности.

Сексуальное насилие в семье в отношении женщин включает в себя секс без обоюдного согласия, против желания, с применением физической силы, угроз, запугивания, насильственное совершение полового акта после побоев, секс как средство унижения и оскорбления.

Сексуальное насилие также включает в себя такие действия, как шантаж, изнасилование, принуждение к половым отношениям в неприемлемой для женщины форме, принуждение к половым отношениям в присутствии других людей или с третьими лицами, причинение боли и вреда здоровью жертвы посредством действий сексуального характера. Сексуальное насилие очень часто присутствует в ситуации насилия в семье и обладает повышенной латентностью. Причина здесь кроется в гендерных стереотипах: в России, как и во многих других странах мира, брак зачастую расценивается как наделение мужчин безусловным правом на сексуальные отношения с супругой и на применение силы в случае ее нежелания вступать в сексуальный контакт.

О сексуальном насилии в семье, как правило, заявляют женщины, которые имеют сравнительно небольшой срок супружеско–партнер–ских отношений, небольшое количество детей, не относятся к группам социального риска по безработице. Это женщины, которые осознают свои права на свое тело, что связано с сексуальным просвещением. Женщинам – представительницам более старшего возраста, как правило, проблема сексуального насилия в браке может вообще казаться несуществующей вследствие советского типа социализации, не артикулирующего как право женщин на сексуальное удовольствие, так и возможность насилия в браке [36].

Исследования дают чрезвычайно широкий разброс результатов относительно распространенности сексуального насилия в семье. По данным М. Либскомб, И. Сарах, Дж. Христофис (M. D. Lipscomb, J. Sarah, G. Christophis, 1993), распространенность сексуального насилия в детстве над женщинами в разных странах колеблется от 7 до 36 %, а над мужчинами – от 3 до 29 %. В последние годы эти цифры колеблются от 6 до 62 % применительно к девочкам и женщинам и от 3 до 31 % – к мальчикам и мужчинам в Европе [44]. В нашей стране показатели такого рода еще более противоречивы и неоднозначны. Несогласованность исследовательских данных, в том числе и статистических, обусловлена также и отсутствием универсального представления о том, что считать сексуальным насилием.

Сексуальное насилие в отношении детей – это вовлечение ребенка с его согласия или без такового в прямые или непрямые действия сексуального характера со взрослыми с целью получения последними сексуального удовлетворения или выгоды. Сексуальное насилие всегда наносит вред физическому, психическому или психосексуальному здоровью ребенка [13. с. 27].

Под сексуальным насилием над детьми понимают широкий спектр проявлений сексуальной активности: предложения сексуального характера, сексуальные ласки, демонстрацию гениталий, мастурбацию взрослого в присутствии ребенка, оральный секс, вагинальное или анальное проникновение каким–либо объектом или предметом, включая пальцы или пенис, демонстрацию порнографии и использование ребенка в порнографических целях, принуждение ребенка к сексуальному поведению с животным, вуайеризм, сексуальную эксплуатацию ребенка с коммерческой целью – получения выгоды в денежной или иной форме.

Дети и подростки, вовлеченные в сексуальные действия, полностью их не понимают и не осознают и, следовательно, не способны давать согласие на них. Объектом посягательств на половую свободу и неприкосновенность могут становиться как девочки, так и мальчики. Жизнь детей, подвергающихся сексуальному насилию, проходит в условиях социальной изоляции. Сексуальное насилие, как правило, скрывается и самим ребенком, и взрослыми. Ситуации, когда ребенок сообщает маме (или другому члену семьи) о насилии, но взрослый «не слышит» ребенка, являются отражением общей семейной дисфункции. Отсутствие поддержки матери способствует длительности сексуального насилия.

Первоначально основным аспектом изучения были инцестуозные отношения «отец – дочь», которые описаны наиболее полно. Лишь недавно был развенчан миф о том, что инцест имеет место только в социально неблагополучных семьях. По мнению И. С. Кона [17], совращение несовершеннолетних, сексуальные домогательства существуют и всегда существовали на всех социоэкономических уровнях.

Сравнительно мало изучены другие формы сексуального насилия. Основное внимание уделяется половым преступлениям против женщин и девочек, недостаточно информации о последствиях сексуального насилия для мальчиков. Это создает ложное представление о редкости сексуальных посягательств против лиц мужского пола и об отсутствии у этих преступлений тяжелых последствий. Но для детей младше 10 лет вне зависимости от пола высок риск подвергнуться сексуальному насилию со стороны взрослых близких родственников.

Существуют данные о том, что «группой риска» в отношении сексуального насилия являются усыновленные или взятые на воспитание дети.

Последствия сексуального насилия

Главным последствием детской сексуальной травмы современные исследователи считают утрату базового доверия к себе и миру. С этим связана трудность оказания психологической помощи, когда материал, касающийся насилия, пережитого в детстве, может быть в силу разных причин недоступен терапевту.

Другими важными последствиями сексуального насилия являются:

• нарушение физических и эмоциональных границ, в результате которого травматический опыт в дальнейшем воспроизводится в течение жизни;

• нарушение отношений с собственным телом, которое включает не только изменение позитивного отношения к нему, но и искажение телесной экспрессии, стиля движений;

• «сексуализация поведения» – постоянная готовность быть сексуальным объектом, формирование сексуально окрашенного поведения, которое воспринимается как необходимое, что является последствием рано начавшегося и продолжающегося длительное время сексуального насилия [22];

• формирование модели «любовь всегда связана с жертвой, болью», нарушение способности строить долгосрочные партнерские отношения;

• выработка защитной «стратегии выживания» в виде диссоциации личности, расщеплении образа Я: отчуждения от собственного тела, тело воспринимается как не свое («то, что происходит с телом, – это происходит не со мной»), ощущение нереальности происходящего и частичная амнезия;

• амбивалентность переживаний: наличие одновременно и любви и ненависти к тому человеку, который подвергал их насилию;

• ощущение беспомощности;

• нарушения Я–концепции: восприятие себя как плохого (стигматизация), чувство вины, депрессия [13, с. 30];

• сексуальные дисфункции;

• химические зависимости, пограничные личностные расстройства;

• у девочек – виктимизация поведения, у мальчиков – принятие роли насильника, формирование агрессивного сексуального поведения.

Экономическое насилие – попытка одного взрослого члена семьи лишить другого возможности распоряжаться семейным бюджетом, иметь средства и право распоряжаться ими по своему усмотрению, а также экономическое давление в отношении несовершеннолетних детей. Экономическое насилие: отказ в содержании детей; утаивание доходов, трата семейных денег, самостоятельное принятие большинства финансовых решений, строжайший контроль расходов. Часто женщины зависимы от мужчин экономически в силу разных причин: рождение ребенка, запрет со стороны мужа на работу, безработица, дискриминация на рынке труда. С другой стороны, даже работающие и зарабатывающие больше мужа женщины могут стать жертвами насилия.

Долгосрочные последствия семейного насилия

Независимо от формы насилия опыт жертвы является многомерным и мультимодальным. Нарушения, возникающие после насилия, затрагивают все уровни функционирования, что приводит к стойким личностным изменениям, формированию специфических семейных отношений, особых жизненных сценариев. Пережитое жестокое обращение порождает дальнейшую включенность в качестве жертвы или насильника в так называемый «цикл насилия». В результате семейного насилия, которое не было вовремя остановлено, накапливается материал, который оборачивается против общества в целом. Потребность отреагировать на пережитую боль является одной из основных причин распространения насилия в обществе. Многочисленные исследования показали, что большинство преступников, совершивших серьезные преступления, в детстве пережили ситуацию физического или сексуального насилия [35].

Необходимо понимание специфических потребностей детей, растущих в обстановке семейного насилия, предоставление возможности детям получить защиту и необходимую им помощь. Своевременное вмешательство и помощь позволят свести к минимуму влияние долгосрочных факторов риска на этих детей. Важной составляющей частью этого процесса является повышение уровня осознания обществом всей серьезности последствий семейного насилия для детей.

Цель занятия

Формирование представлений о семейном насилии как актуальной проблеме современного общества, понимание причин векторной направленности насилия и гендерных различий, проявляющихся в ситуации семейного насилия, осознание последствий влияния пережитого насилия на развитие личности.

Оснащение

• Доска и мел или флипчарт (блокнот для флипчарта) и маркеры для того, чтобы выписывать основные понятия, рисовать схемы, составлять таблицы.

• Мультимедийный проектор, экран, ноутбук, если доклады/сообщения студентов или материалы методики «Светофор» подготовлены в программе Microsoft Power Point.

• Печатный вариант методики «Светофор» по количеству микрогрупп.

• Пустые бланки для самостоятельного заполнения методики «Светофор» по количеству микрогрупп.

Порядок работы Этап 1. Информационный. Этап 2. Аналитический. Этап 3. Практический.

Этап 1. Информационный

Этот этап работы направлен на усвоение и воспроизведение теоретических знаний.

Студенты готовят короткие доклады/сообщения на следующие темы:

• специфика семейного насилия;

• психологическое насилие в семье: причины, виды, последствия;

• физическое насилие в семье: причины, виды, последствия;

• сексуальное насилие: причины, виды, последствия.

В докладах раскрываются те аспекты, которые не были подробно рассмотрены на лекционном занятии. Доклады могут быть распределены между студентами, или каждый студент получает задание найти дополнительную информацию по данным темам и представить ее на семинарском занятии. После докладов/сообщений проводится групповое обсуждение на темы:

• соотношение различных форм насилия между собой;

• специфика семейного насилия;

• гендерная специфика различных форм насилия;

• гендерные стереотипы, проявляющиеся в отношении общества к различным формам насилия в семье.

Этап 2. Аналитический

Этот этап работы направлен на отработку умения анализировать и соотносить между собой имеющиеся теоретические знания. На этом этапе занятие может проходить в форме работы в микрогруппах или парах с подготовкой репортажей или в форме совместной дискуссии. Студентам даются следующие темы для анализа на основе уже имеющихся знаний:

• специфика последствий разных видов насилия в семье: общее и специфичное;

• специфика ближних и отдаленных последствий семейного насилия для мальчиков и девочек (мужчин и женщин) в зависимости от вида насилия;

• основные психотерапевтические мишени, которые необходимо учитывать в своей работе психологу, работающему с жертвами насилия.

После репортажей проводится групповое обсуждение на темы:

• какие статистические данные могут быть прямыми или косвенными показателями, свидетельствующими о распространенности различных видов насилия в семье;

• какие превентивные меры необходимы для того, чтобы не допустить или предотвратить насилие в семье.

Этап 3. Практический

Этот этап работы направлен на практическую реализацию полученных знаний. Студентам предлагается ознакомиться с методикой «Светофор», которая является одной из методик практической работы с детьми, пережившими насилие, используемой в мировом сообществе. В приложении представлено описание данной методики. Порядок работы

1. Ознакомьте студентов с данной методикой или представьте ее в виде презентации, подготовленной в программе Microsoft Power Point.

2. Разделите студентов на пары или микрогруппы.

3. Попросите их сформулировать основные цели и задачи, для которых может быть использована данная методика, с последующим представлением полученных результатов всей группе в виде репортажей, схем и рисунков (или в другой форме).

4. Распределите роли в микрогруппе: «клиент/подросток», «психолог–консультант» и «наблюдатели». Задача «психолога–консультанта» провести диагностику степени риска вовлечения в ситуацию насилия у «клиента/подростка» с помощью методики «Светофор». Задача «наблюдателей» – отметить вербальные и невербальные реакции «клиента/подростка» и «психолога–консультанта» на задаваемые вопросы и дать обратную связь «психологу–консультанту» об эффективности его работы.

5. *Дайте каждой микрогруппе задание проанализировать и модифицировать методику «Светофор». После этого каждая группа представляет сделанные ею выводы в виде репортажей: какие из имеющихся вопросов и вариантов ответов больше всего подходят для практической работы, какие вопросы наиболее удачные, какие требуют изменения, каких вопросов не хватает.

6. *Дайте каждой микрогруппе задание: на основе методики «Светофор», используя только пустой бланк, составить список вопросов, которые могли бы помочь в практической работе определить основные проблемные зоны ребенка. Какие темы, как и почему наиболее важно отразить. Какие «профили» можно получить на основе составленных вопросов. После этого каждая микрогруппа представляет сделанные ею выводы в виде репортажей, схем и рисунков (или другой форме), происходит обмен мнениями.

Задания, отмеченные звездочкой предназначены для студентов старших курсов, у которых уже были такие курсы, как «Основы психологического консультирования», «Психология аддиктивного поведения», «Психология семьи» и т. п., и которые проходили консультационную практику.

Задания для самостоятельной работы

В качестве самостоятельной работы по данной теме студентам предлагаются следующие варианты заданий.

1. Ознакомьтесь с различными статистическими данными последних лет в вашем регионе, по которым можно прямо или косвенно судить о распространенности семейного насилия. Подготовьте презентацию.

2. Составьте вариант программы превенции семейного насилия (акция, занятие и т. п.). На кого рассчитано данное мероприятие? Какие слои населения должны быть задействованы? Какие мероприятие должны быть включены? Обоснуйте их эффективность.

3. Придумайте социальную рекламу, направленную против распространения семейного насилия. Против какой формы насилия направлена данная реклама? Кто является целевой группой?

4. Составьте список рекомендаций для ближайшего окружения жертвы семейного насилия: как необходимо себя вести, чтобы помочь жертве справиться с последствиями перенесенного насилия. Обоснуйте необходимость такого поведения.

1. Что такое насилие/жестокое обращение с ребенком?

2. Какая терминология используется в англоязычной литературе для обозначения насилия?

3. Какие выделяют виды насилия?

4. Как соотносятся между собой различные виды насилия?

5. Какие факторы влияют на критерии, отделяющие насилие от ненасилия?

6. В каких семьях распространено насилие?

7. В чем отличие семейного насилия от внесемейного насилия?

8. Что такое цикл насилия?

9. Назовите и обоснуйте векторную направленность насилия.

10. Назовите причины различия статистических данных в отношении распространенности различных видов насилия.

11. Какие статистические данные могут быть прямыми или косвенными показателями, свидетельствующими о распространенности различных видов насилия в семье?

12. Назовите основные мотивы жестокости родителей по отношению к своим детям.

13. Какие существует типы вовлеченности детей в ситуацию домашнего насилия?

14. Что такое психологическое насилие?

15. Назовите основные формы психологического насилия.

16. Что такое неадекватное/патогенное родительское воспитание? Назовите его основные формы?

17. Почему симбиоз рассматривают как форму психологического насилия над ребенком?

18. Назовите последствия психологического насилия.

19. Назовите основных авторов работ, посвященных проблеме психологического насилия в семье.

20. Что такое физическое насилие?

21. Чем обусловлена векторная направленность физического насилия в семье?

22. Как проявляются гендерные стереотипы в отношении общества к различным формам насилия в семье?

23. Что такое «синдром избиваемого ребенка»?

24. Назовите последствия физического насилия.

25. Назовите авторов работ, посвященных проблеме физического насилия в семье.

26. Что такое сексуальное насилие в семье?

27. С чем связана социальная изоляция ребенка в ситуации сексуального насилия?

28. В чем разница последствий сексуального насилия для мальчиков и для девочек?

29. Какие различия существуют между женщинами, заявляющими и не заявляющими о произошедшем сексуальном насилии?

30. Перечислите последствия сексуального насилия.

31. Назовите авторов работ, посвященных проблеме сексуального насилия в семье.

32. Назовите долгосрочные последствия перенесенного семейного насилия.

33. Назовите общее и специфичное последствия разных видов насилия в семье.

34. В чем специфика ближних и отдаленных последствий семейного насилия для мальчиков и для девочек (мужчин и женщин) в зависимости от вида насилия и возраста ребенка?

Методика «Светофор»

Методика «Светофор» была представлена на Международном семинаре в Варшаве (9–10 ноября 2006 г.) «Комплексная помощь для детей – жертв торговли людьми. Регион Балтийского моря. Обучающая программа. BSR CACVT». Эта методика используется для диагностики и реабилитации детей – жертв различных форм насилия. Она дает мультифакторную оценку риска, т. е. дает представление о том, как пострадавший ребенок понимает жизнь, риски и проблемы.

Эта методика вариативна, может корректироваться в зависимости от целей работы и специфики ситуации. Методика содержит список вопросов и ответов на них по различным аспектам жизни детей (Место жительства, Деньги, Образование, Привязанности, Ровесники, Этническая и Половая идентичность, Физическое здоровье, Психическое здоровье, Сексуальное здоровье, Взаимоотношения, Случаи насилия в настоящем, Случаи насилия в семье в прошлом, Риск негативного влияния для др.). Используется метод «светофора». Цвет ответа отражает степень риска вовлечения в ситуацию насилия: зеленый – минимальный риск, желтый – средний риск, красный – максимальный риск. По результатам дается оценка состояния ребенка, степени риска быть подверженным насилию со стороны ближайшего окружения или стать источником насильственных действий, оценка степени эффективности поведенной реабилитации и т. д. (табл. 1)

Инструкция. «На каждый вопрос методики выбери один ответ из зеленой, желтой или красной зоны, который в наибольшей степени соответствует твоей жизненной ситуации.

Таблица 1. Методика «Светофор»

Таблица 2. Бланк для самостоятельной модификации методики «Светофор»