Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями. В то же время все обучающиеся на определенной образовательной ступени характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями.

1. Ступень младшей школы – это начало общественного бытия человека как субъекта учебной деятельности. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию. Ожидание нового, интерес к нему лежат в основе учебной мотивации младшего школьника.

В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, учебное сотрудничество, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе.

2. В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10–11 до 14–15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, стремлением чем-то выделиться.

3. Старшеклассник (период ранней юности с 14–15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения – гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризует направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии. Необходимость выбора диктуется жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. В этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах, появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, так как для старшеклассника сама учебная деятельность – средство реализации жизненных планов будущего.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т. е. тем, на что она направлена, является структурная организация, систематизация индивидуального опыта за счет расширения, дополнения, внесения новой информации.

Эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьников. Черты, которые оказываются важными в процессе обучения.

1. Уровень умственного развития ребенка, который нередко отождествляется со способностями к обучению. Критерии, на основании которых школьник попадает в группу высокоразвитых или низкоразвитых, – успехи в учении, скорость и легкость усвоения знаний, умение оперативно и адекватно отвечать на уроках и т. д. Учитель может разделить класс на группы, руководствуясь умственным развитием детей, и давать каждой группе задания соответствующей трудности.

2. Черты, связанные с индивидуальными проявлениями основных свойств нервной системы. Сочетания основных свойств нервной системы образуют типы нервной системы, поэтому такие свойства часто называют индивидуально-типологическими.

Учет как психофизиологических, так и психологических черт школьников важен для достижения двух основных целей – повышения эффективности обучения и облегчения труда учителя. Во-первых, если учитель имеет представление об индивидуальных особенностях того или иного ученика, он будет знать, как они влияют на его учебную деятельность: как он управляет своим вниманием, быстро ли и прочно запоминает, долго ли обдумывает вопрос, быстро ли воспринимает учебный материал, уверен в себе, как переживает порицание и неудачу.

Знать эти качества ученика – значит, сделать первый шаг в организации его продуктивной работы. Во-вторых, пользуясь этими данными и осуществляя индивидуальный подход в обучении, учитель будет более эффективно трудиться сам, что освободит его от дополнительных занятий с неуспевающими, от повторения неусвоенных разделов программы и т. д.

В школе принцип индивидуального подхода может быть реализован в форме индивидуализации и дифференциации. Выделяют два критерия, которые лежат в основе индивидуализации:

1) ориентация на уровень достижений школьника;

2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности.

Определить уровень достижений, т. е. успехи ученика в разных школьных предметах, несложно. Учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение – это наиболее часто встречающийся вид индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию заданий.

Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречается намного реже. Наиболее важным способом индивидуализации этой формы является помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности.

Выделяют три показателя, на основе которых рассматриваются индивидуальные различия в поведении учащихся и особенности их личности:

1) отношение к учению (сознательное и ответственное, сопровождающееся ярко выраженным интересом к учению; добросовестное, но без ярко выраженного интереса; положительное, но неустойчивое; беспечное; отрицательное);

2) организация учебной работы (организованность, систематичность, самостоятельность, рациональность);

3) усвоение знаний и навыков.

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями.

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов.

По мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов:

1) мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом; мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений); мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач);

2) мотивы, связанные с косвенным продуктом учения и с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы:

– мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.;

– мотивы самоопределения и самосовершенствования;

б) узколичные мотивы:

– мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);

– престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);

в) отрицательные мотивы (избежание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в 6– 7-х классах имеют двойственный характер. С одной стороны, это период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сенситивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.

В классах «повышенного уровня», гимназических, специализированных и т. п., ориентированных на продолжение учения, падение учебной мотивации, в том числе и непосредственного интереса к учению, можно наблюдать лишь у отдельных учеников, которые по той или иной причине не могут открыть для себя личностного смысла в учении.

В классах обычных, ориентированных в лучшем случае на получение среднего образования (краткосрочную образовательную перспективу), отмечается резкое снижение учебной мотивации именно вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости.

Основные положения теории.

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Усвоение знаний, умений и навыков происходит путем поэтапного перехода внешней деятельности во внутренний умственный план. В результате внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные.

2. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей); исполнительной (рабочей); контрольно-ориентировочной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия; контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия.

3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами: формой совершения, мерой обобщенности, мерой развернутости; мерой самостоятельности; мерой освоения и др.

4. Качество приобретаемых знаний, умений и навыков зависит от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД – текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения (например, инструкция по эксплуатации какого-либо прибора).

5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования и усвоения знаний, умений и навыков выделяет несколько этапов:

1) первый этап – мотивационный. У обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им овладевать каким-либо действием;

2) второй этап – предварительное ознакомление с действием, т. е. построение в сознании обучающего ориентировочной основы;

3) третий этап – обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, схем, макетов, чертежей и т. д., сверяя свои действия с письменной инструкцией. Этот этап позволяет ученику усвоить содержание действий и правила их выполнения;

4) четвертый этап – после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает, и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученики проговаривают вслух действие, операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться;

5) пятый этап – этап беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя;

6) шестой этап – ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя. Таким образом, действие сократилось, перешло во внутренний план, и необходимость во внешней опоре отпала. Формирование действия завершилось.

Обучение рассматривается как процесс передачи ребенку знаний, умений, навыков. Рассматривая процесс обучения с психологической точки зрения, важно отметить, что обучение должно носить развивающий характер. Одной из ведущих задач обучения является способствование повышению или ускорению умственного развития детей разных возрастов. К проблеме развивающего обучения существует разный подход. Одни психологи решающее значение придают изменению содержания и формы образования.

Другие психологи считают, что достижение развивающего эффекта обучения должно происходить посредством усовершенствования методов обучения. Таким образом, развивающее обучение – это такой вид обучения, который оказывает влияние на умственное и психическое развитие ребенка.

Задачи:

1) способствовать повышению или ускорению умственного развития детей разных возрастов;

2) способствовать эффективному развитию психических процессов и личностных качеств средствами обучения через учебную деятельность;

3) способствовать формированию мотивов учения, развитию устойчивых познавательных потребностей и интересов учащихся;

4) способствовать раскрытию индивидуальных особенностей и способностей ученика;

5) формировать развитие навыков в учебной деятельности;

6) направить работу на реализацию возрастных возможностей ребенка в усвоении системы научных знаний.

Учебная деятельность младшего школьника подразумевает усвоение ребенком знаний и умений, приобщение к достижениям культуры и искусства, накопленных предшествующими поколениями. Накопление ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но особый характер и содержание оно приобретает лишь в учебной деятельности.

В 6-7-х классах отношение к учебной деятельности двояко. С одной стороны, в этот период наблюдается снижение мотивации учения. Это объясняется тем, что у учеников возрастает интерес к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также к общению со сверстниками. С другой стороны, это период формирования новых, зрелых форм учебной мотивации.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому – переход к более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению. В этот период учение приобретает личностный смысл.

В гимназиях, лицеях, специализированных школах лишь у отдельных учеников понижается учебная мотивация, непосредственный интерес к учению. В основном это ученики, которые по той или иной причине не могут понять личностный смысл в учении.

В обычных классах, ориентированных на получение среднего образования, наблюдается снижение учебной мотивации. Это объясняется тем, что школьники не видят смысла в получении знаний.

При изучении процесса усвоения знаний необходимо выявить особенности развития анализа и синтеза, их соотношения на разных этапах. Развитие основных мыслительных операций анализа и синтеза осуществляется в двух направлениях:

1) преодолевается неравномерность в развитии анализа и синтеза и устанавливается соответствие между ними;

2) повышается уровень развития каждой из этих операций: более грубые формы анализа заменяются дифференцированными его формами, односторонний, частичный синтез уступает место многостороннему, полному синтезу.

Эти изменения не происходят у школьников одновременно по всему фронту изучения учебных дисциплин в школе. Введение новой по содержанию и уровню сложности темы может влиять на снижение уровня анализа и синтеза независимо от того, на какой ступени обучения это имеет место. И все же наблюдается определенная тенденция к повышению уровня мыслительной аналитике-синтетической деятельности у школьников старших классов. Уровень анализа и синтеза проявляется и в характере обобщений и абстракций учащихся, с которыми приходится иметь дело в процессе усвоения знаний, когда ставится задача сформировать у школьников понятия из той или иной области науки.

У детей первых классов вначале наблюдается при обучении чтению, письму и арифметике неравномерность развития анализа и синтеза: одна операция отстает от другой. Дети знают, например, отдельные знаки арифметических действий, но при списывании примеров с доски делают ошибки, произвольно меняя порядок знаков и нарушая тем самым арифметический смысл примера. В этом случае анализ не сопровождается необходимым синтезом, связанным с пониманием целостной структуры арифметической операции. Отставание анализа от синтеза проявляется в другом: при рассмотрении картины дети легко усматривают в ней знакомое содержание, не производя детального анализа составляющих его частей.

С аналогичными явлениями можно встретиться и у школьников старших классов при изучении ими новой учебной дисциплины, в то время как в других областях учебной деятельности этого рода явления у них уже изжиты.

На начальных этапах обучения широко распространено другое явление: между анализом и синтезом имеется соответствие, но обе эти операции выполняются на низком уровне.

Наиболее ярко это обнаруживается в процессе овладения понятиями, когда от учеников требуется выделить совокупность существенных признаков и отвлечься при этом от признаков случайных, несущественных. Дети выделяют внешний, бросающийся в глаза признак, не соотнося его с другими признаками понятия и придавая ему общее существенное значение. В этом случае анализ сводится к вычленению одного элемента, синтез является неполным, односторонним и приводит к ошибочному обобщению, включающему признак, от которого надо было отвлечься. Такого рода обобщения наиболее часто наблюдаются у младших школьников, встречаются, однако, и у детей более старшего возраста.

В философии слово «методология» означает систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

Методологической основой процесса обучения является гносеология (философия познания), которая рассматривает познание как процесс активного отражения реальной действительности в сознании человека.

Процесс активного познания учащимися в обучении основан на противоречиях, которые выступают в качестве движущих сил учебного процесса. Основным движущим противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся выполнять эти требования.

В самом общем виде основное противоречие проявляется в противоречиях содержательной (знания, умения), мотивационной потребности и операционной (способы познания) сторон обучения. Эти противоречия существуют между прежним уровнем знаний учащихся и новым; между полученными знаниями и отсутствием умения их использовать; между требуемым и имеющимся у учащихся уровнем отношений к учению; между сложной познавательной задачей и недостаточным знанием способов ее решения. В современном обществознании существует множество философских направлений, школ, течений, которые находят отражение в образовательном процессе. Можно выделить несколько альтернативных философских основ, выступающих в концепциях педагогических технологий:

1) материализм и идеализм;

2) гуманизм и антигуманизм;

3) антропософия и теософия.

В России превалирует диалектико-материалистическая философская основа, в которой основными системообразующими принципами понимания действительности являются:

1) принцип материальности мира, утверждающий, что материя первична по отношению к сознанию, отражается в нем и определяет его содержание;

2) принцип познаваемости мира, исходящий из того, что окружающий нас мир познаваем и что мерой его познания, определяющей степень соответствия наших знаний объективной реальности, является общественно-производственная практика;

3) принцип развития, обобщающий исторический опыт человечества, достижения естественных, общественных и технических наук и на этой основе утверждающий, что все явления в мире и мир в целом находятся в непрерывном, постоянном диалектическом развитии, источник которого – возникновение и разрешение внутренних противоречий, ведущих к отрицанию одних состояний другими и образованию принципиально новых качественных явлений и процессов.

Гуманизм – система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей.

Теософия является содержательным фундаментом школ религиозного направления, имеет глубокие корни в народной педагогике, формирует у молодежи правильные представления о добре и зле, нравственном поведении.

Антропософия преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на вопросы о смысле, целях жизни.

1. Всякое обучение начинается с постановки обучающим цели у ученика и принятия последним этой цели. Постановка цели может осуществляться по-разному. Первоначально она преимущественно состоит в привлечении внимания и предложения послушать, посмотреть, потрогать и т. д., т. е. воспринять. Впоследствии постановка цели усложняется заданиями разного типа, постановкой вопросов, задач практического и познавательного характера, вплоть до творческих. Постановка цели должна учитывать прямые и косвенные потребности и мотивы учащихся – проявление самостоятельности у ребенка, стремление к самоутверждению у подростка, жажда познания нового и интерес к процессу познания у развитых людей.

2. Организованное восприятие новой информации и ее осмысление. Восприятие организуется разными путями при одновременном или последующем введении полученной информации в связи с уже известным. При этом организация новой информации может быть различной: предъявление конкретных фактов с последующим их обобщением, раскрытие ориентировочной основы действий, объяснение принципа, лежащего в основе изучаемого содержания, движение от обобщения к частному и т. д.

3. Закрепление воспринятой и первично усвоенной информации. Сложность этого этапа в том, что закрепление – не единственное его назначение. Если нужно обеспечить запоминание какого-либо учебного текста или действия, то прямое воспроизведение и упражнения служат только закреплению. Но закрепление можно сочетать с другими видами работы, выполняющими другие функции. В этом случае закрепление перестает быть особым этапом и главной его целью. Так, после предъявления нового учебного материала необходимо обеспечить углубленное осознание его. Оно достигается выполнением заданий на применение полученных знаний в существенных для них ситуациях. Самостоятельно или с помощью учителя применяя эти знания, обучаемый расширяет свою информацию, осмысливает знания с разных сторон, учится способам применения этих знаний и усваивает обобщенные способы деятельности. При этом закрепляется и первоначальная информация. Этап прямого закрепления в форме воспроизведения знаний и действий (упражнений) может быть заменен решением проблемных задач, построенных на изученном материале. В этом случае наравне с закреплением материала происходит формирование или обогащение опыта творческой деятельности.

4. Проверка и обобщение знаний как по ходу изучения учебного материала, так и итоговая. Современный процесс обучения предполагает систематическое, периодическое обобщение изученного материала по теме, разделу, курсу, отдельным сквозным вопросам курса, межпредметным вопросам. Значение такого обобщения состоит в том, что оно вводит знания в более широкую систему, помогает учащимся проникнуть в общую научную картину мира, приближает к пониманию мировоззренческих проблем. Важно не столько привлечение фактов из разных наук для иллюстрации общих положений, сколько показ общности теоретического объяснения объектов, изучаемых с разных сторон и разными методами, общность методов и процесса познания в разных научных дисциплинах.

На всех этапах формирования педагогической мысли под главной задачей общеобразовательной школы понимали такую возможность обучения, чтобы дать подрастающему поколению глубокие знания, умения и навыки, которые в свою очередь являются фундаментом для развития личности каждого школьника и формирования у него научного мировоззрения. В связи с тем, что в реальном мире все взаимосвязано и принадлежит какой-либо системе, то и знания, которые описывают многообразие форм этого мира, должны быть тоже системными.

Овладение определенной системой знаний и адекватными ей видами деятельности является и средством, и целью по отношению к развитию личности школьника. Относительно полный и систематизированный запас знаний об окружающем мире – это важнейший показатель развития личности и степени сформированния у нее научного мировоззрения. Все вышеперечисленное достигается лишь путем реализации межпредметных связей в процессе обучения. Более того, все основные целевые установки преподавания в среднестатистической российской общеобразовательной школе в полной мере можно решить только в том случае, когда реализуются межпредметные связи.

К примеру, одной из основных целей преподавания геометрии в средней школе является развитие пространственного воображения и логического мышления учащихся, что достаточно часто в будущем просто необходимо для практической деятельности человека по многим направлениям: архитектура, техника, строительство.

В психологических исследованиях в ходе эксперимента были получены результаты о том, что между склонностью учащихся к соответствующим профессиям и уровнем развития у них пространственных представлений имеет место статистически достоверная связь. Заметим, что пространственные представления необходимы учащимся для восприятия учебного материала курса геометрии и для успешного обучения курсу черчения.

Несмотря на столь важную роль, которую играют пространственные представления в развитии личности, многие педагоги считают, что у большого количества выпускников средних школ они сформированы не вполне достаточно. Так как пространственные представления формируются не только в процессе обучения геометрии, но и в процессе уроков черчения, рисования и трудового обучения, то при формировании пространственных представлений у учащихся на более высшем уровне необходимо не просто обучать каждому отдельно взятому названному предмету в отдельности, но и находить, и реализовывать межпредметные связи между ними.

На современном этапе развития педагогической мысли возросла роль межпредметных связей, которые реализуются преподавателями различных предметов на уроке и во внеурочной форме. Пристальное внимание к проблеме межпредметных связей способствовало включению в новые учебные программы для одиннадцатилетней школы по основным предметам специального раздела «Межпредметные связи», рекомендации которого определялись творческими поисками практикующих педагогов, стимулировали совершенствование их педагогического мастерства.